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Reinventar la escuela

            Camilo E. Ramírez

A ti que has dado un sentido al tiempo sin mesurarlo

Jovanotti

Si la escuela desea seguir existiendo -tener algo que decir y aportar- en el siglo XXI, debe replantearse no solo sus prácticas, métodos de enseñanza y evaluación, sino su vocación misma.

Una vía de reflexión es seguir las pistas a los malestares y síntomas de la vida escolar, para interrogarnos, ya no tanto sobre el estudiante y sus padres (¿Cómo están las cosas en casa?) sino para cuestionar-nos, ¿qué hemos hecho como escuela, como directivos, maestros y políticos encargados de los lineamientos educativos, para generar estos síntomas, estos eventos violentos que estamos viviendo dentro de las escuelas? ¿Cuál es nuestra participación en ello?

Hoy, siglo XXI, se requieren escuelas y maestros inquietos por el saber y la innovación, por la amplificación de posibilidades; escuelas creativas y responsables con lo generado, que sepan enseñar a sus estudiantes a colocar algo singular en el campo de conocimiento desde donde se posicionen, que enseñen a responder desde la creatividad, y no desde el enojo o el miedo, desde la culpa al otro. Que su poder no sea solo de memorización y acumulación, sino de transformación e invención. “...No podemos decirles a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle un sentido a la vida. Porque lo que le estamos diciendo es que su vida sólo vale para ser conservada en sí misma, y no para producir algo diferente. Si a un ser humano le decimos que lo único que importa de todo lo que está haciendo ahora es prepararse para seguir viviendo, estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede a la autoconservación. No se le puede plantear a un ser humano que el sentido de su vida está en ganarse la subsistencia, porque eso no es el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto conservación” (Bleichmar, Silvia. Violencia social - Violencia escolar. Buenos Aires, Noveduc, 2012.)

Las escuelas autoritarias, de la vigilancia y el control, o aquellas burocráticas del requisito para dar el “pase”, de la adaptación a una normal moral, ya hueca y sin sentido, irán desapareciendo, ya las vemos dando sus últimos suspiros. También se extinguirán las escuelas de la “fiesta interminable”, del juego por el juego, de la simulación, del espacio escolar visto como espacio para depositar-cuidar niños y adolescentes, del maestro reducido a un vendedor afanado en buscar agradarle a sus clientes; proyectos burocráticos educativos que ya nacen sin vida, sin inspiración.

Recordemos que la escuela surge como un instrumento de normalización del Estado y un espacio de encuentro con lo social más amplio, más allá de los confines familiares. Inspirada en la regla, en la norma, en la letra con sangre entra, en el referente autoritario, el maestro representante de a ley paterna (ideales de la industrialización) que en los colegios religiosos se creía proveniente de Dios, dador de gracia. Después surgirán otros tipos de escuela: la escuela como empresa del conocimiento, herramienta de presentación de información, evaluación y certificación; medio de validación para alcanzar una licencia para ejercer una carrera y un trabajo, donde los estadios previos (kinder, primaria, secundaria…) son vistos como requisitos previos; la escuela negocio, la escuela-guardería-fiesta-permanente, opuesta a la escuela autoritaria, con muchas actividades extracurriculares, materias de “relleno” desde la lógica de la escuela disciplina. Todas y cada una de ellas, con un cierto brillo de novedad, con una apuesta, con una oferta en este fast-food educativo, y un fracaso anunciado.

El lugar, la función, las lógicas que estructuran la escuela, el tipo de relaciones que se establecen y producen (maestro-maestro; maestro-alumno, maestro-padres de familia…) deben ser revisadas si queremos interrogarnos realmente sobre los síntomas y malestares que acontecen en las aulas,  y sobre todo si queremos incidir en ellos, respecto a las problemáticas de los maestros con sí mismos, como vocación y como gremio, con la autoridad y los referentes que les organizan (¿O desorganizan?) de los alumnos con ellos mismos, con los maestros y directivos, así como con sus padres, pero sobre todo, con el campo del saber, en cómo se genera y presenta el saber en las escuelas, ¿puede en verdad la escuela ser un contexto donde circula el saber? ¿puede una hora de clase realmente cambiar la vida? ¿Qué es lo que una escuela, un maestro, un estudiante, un padre de familia, destaca y prioriza de su función? ¿Cuál es el deseo que mueve la función y lugar que cada uno sustenta? ¿Habrá aún lugar en la escuela para el deseo de saber, para -como dice Silvia Bleichmar- recuperar sueños, para inventar nuevos? 

 Artículo publicado en el periódico El Porvenir. Ramírez, C. (05/02/2020) Reinventar la escuela. El Porvenir, Editorial, p.2 

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¿Es posible anticipar las cosas?*

Camilo E. Ramírez

… pienso que un psicoanalista sólo tiene derecho a sacar una ventaja de su posición, aunque ésta por tanto le sea reconocida como tal: la de recordar con Freud, que en su materia el artista siempre le lleva la delantera, y que no tiene por qué hacer de psicólogo donde el artista le desbroza el camino.[1] 

Jacques Lacan

El psicoanálisis, como las artes, no resuelven de una sola vez los impases de la vida, del vacío, del amor, de lo real, sino custodian su secreto, su misterio, su imposible: la verdad humana nunca es una teoría, un número, un concepto, una tabla, una receta, sino una historia de lo singular, de quien sufre, de aquello que no tiene sentido. “El secreto del psicoanálisis es que no hay psicogénesis”[2]

Además de custodiar (celebrar) su secreto, el psicoanálisis y las artes permiten la construcción (amplificación) de nuevas posibilidades de respuesta ante las múltiples dificultades de la vida.

El presente artículo deriva de un estudio crítico y comparativo[3] sobre un asunto fundamental en la educación: las respuestas ante las dificultades y los síntomas que suceden en las escuelas, específicamente, la violencia y los asesinatos masivos. Y como las artes –principalmente el cine- y el psicoanálisis, pueden ofrecer otras formas de savoir-faire ante los impases y malestares que acontecen en las instituciones educativas.

La idea del trabajo surgió de una cuestión que consideramos fundamental: a partir de una relación, no solamente geográfica, sino ideológica, entre los Estados Unidos y México (especialmente del norte) como de otros países de América Latina y del mundo, además de lo referente a la economía, el American way of life, los modelos y las lógicas educativas son frecuentemente importadas. Por ello consideramos de vital importancia hacer una revisión de los documentos oficiales que han intentado trabajar la problemática de la violencia en las escuelas, por constituir un intento de explicación y respuesta del gobierno americano a la violencia que sucede en los planteles educativos. A partir de las investigaciones y debates fueron desarrollados documentos oficiales y manuales para profesores, psicólogos y padres de familia, con dos puntos básicos: ¿qué ver? y ¿qué hacer? Dichos manuales, caracterizados por una cierta concepción de lo humano, la violencia y la escuela, proponen abordajes, que, desde nuestro punto de vista, están lejos de analizar la complejidad de lo que acontece, además de producir, paradójicamente, nuevos efectos y síntomas en la vida escolar.

Los documentos a los que nos estamos refiriendo son aquellos desarrollados entre 1998 a 2009. Es decir, los elaborados (inspirados) a partir de los acontecimientos de Jonesboro (11 agosto 1984) a Vriginia Tech (16 abril 2007)[4]

¿Qué encontramos?

·        Los documentos oficiales derivados de las investigaciones (educativas, criminológicas, psiquiátricas, policíacas y jurídicas) ofrecen una explicación  general de la violencia: la violencia es un fenómeno multifactorial, es decir, que tiene muchas variables implicadas (socialmente, familiarmente, psicológicamente, neurológicamente)[5] sin embargo, al final del día –a partir de los factores de cada campo- nadie sabe qué sucedió; la violencia en la escuela ocurre debido a una pérdida de los buenos comportamientos, en ese sentido es un problema moral; la violencia es una consecuencia de comportamientos psicopatológicos; la violencia es causada por impulsos no controlados, debido a una falla en algunos procesos neurofisiológicos; la violencia es igual a consumo de sustancias ilegales y a una cultura violenta; la violencia se efecto del fácil acceso a la compra de armas. Son las causas y justificaciones más comunes.

·       La violencia es una cosa que surge en el ámbito social más amplio y después “se va a meter a las escuelas”; no es un síntoma en relación con el contexto donde ella se presenta. 

·       Las estrategias desarrolladas: una vez establecidas las variables (multifactoriales) asociadas con la violencia en las escuelas (early warning signs / señales de alarma temprana) es necesario localizarlas en los alumnos para poder medirlas y así controlarlas, como si fuese un proceso lineal de producción industrial.  El proceso comienza con una operacionalización (definición) de aquello que representa un peligro, valoración mediante instrumentos y escalas psicológicas, control y monitoreo permanente de los factores de riesgo, articulándolo con estrategias policiacas. “Luego del fusilamineto en la Columbine High School, el estado de Colorado decidió instalar una línea telefónica directa entre cada sala de clases y la estación de policía más cercana. Ahí donde la autoridad se viene abajo, el poder armado toma el relevo[6] (Paul Verhaghe)

·      Los modelos y manuales desarrollados a partir de la investigación de las dependencias y secretarias de estado, reafirman las ideas de vigilancia y control como única forma de trabajo y respuesta ante la violencia en las escuelas, además de hacer una criminalización de los alumnos, apuntando a los potenciales criminales. “Su compañero puede ser el siguiente asesino de escuela” por la simple razón de tener alguno de los rasgos (comportamiento, ropas, clasificaciones) previamente establecidos como factores de riesgo, predictores y detonantes de violencia en la escuela.

·      Los manuales para directivos y profesores, además de los esfuerzos preventivos creados a partir de los documentos oficiales, poseen la estructura de la anticipación: producen exactamente aquello que están intentando evitar. Dichos manuales establecen relaciones causales basadas en personas sospechosas y consideran culpables –tal vez inocentes- por la simple presencia en ellos de uno u otro rasgo de personalidad (early warning signs / señales de aviso anticipado)[7]

La ciencia tiene como herramienta de investigación el método científico, el cual obedece a reglas que a priori, regulan tanto el proceso de observación e investigación, como el procesamiento y presentación de los datos, a fin de arribar a una supuesta noción general con la cual explican los fenómenos y objetos de estudio. De principio a fin en ese proceso, el caso singular es colocado fuera del contexto donde suceden las experiencias, lo que impide que algún asunto del orden de lo singular pueda ser reconocido y trabajado. Ello es precisamente lo contrario de lo que las artes y el psicoanálisis trabajan, lo singular.

Como ya fue mencionado, en el caso de los asesinatos masivos en instituciones educativas, las investigaciones realizadas por medio de dicha metodología cuantificadora ofrecen explicaciones igualmente generales sobre las causas o variables asociadas a dichos eventos, tales como: señales de alarma anticipada, supuestos rasgos presentes en los potenciales agresores, características que están presentes de manera semejante en individuos considerados “normales” y no peligrosos. Es decir, hacen de los rasgos un elemento predictivo y causal, etiológico. Ya que dicho ejercicio metodológico consiste en pasar de las experiencias -siempre diferentes y mutables- para datos únicos, siendo sólo tipificados y clasificados como rasgos de personalidad y comportamiento, para emplearse en los intentos por monitorear, además de predecir, sin poder ir más allá en el estudio de tales casos, en su singularidad.

Es en tal contexto que las artes y el psicoanálisis aportan otras perspectivas de trabajo: si la verdad humana nunca es una teoría, un número, un concepto, una tabla, una receta, sino una historia de lo singular, de aquello que no tiene sentido, entonces: ¿Qué es lo que las artes –específicamente en este estudio el cine[8]- y el psicoanálisis pueden aportar al campo de la educación, sobre los malestares en las escuelas, sobre la violencia? Fue nuestra pregunta brújula.

Por su parte las artes y el psicoanálisis operan fuera de una concepción única del mundo y de los fenómenos, custodian un secreto –la imposibilidad de una explicación general sobre los asuntos humanos, la ruptura de las relaciones causales entre un rasgo y una conducta, como elementos predictores y la amplificación de respuestas ante aquello que sucede, mostrando algo simple, más poco considerado – que la vigilancia y el control producen exactamente lo que se quiere evitar. Al respecto, el cineasta Gus Van Sant, en la presentación de su película Elephant (EUA, 2007) dice:

Quería captar la atmosfera de aquella época (cuando sucedió lo de Columbine)[9]. Para nosotros, cuando hacíamos la película […] no queríamos explicar nada. Pues, cada vez que uno explica una cosa, aparecen múltiples nuevas posibilidades de explicación, produciendo confusión. Por otro lado, está el asunto de encontrar una explicación para algo que no necesariamente la tiene. (Gus Van Sant, 2003)

Conclusiones

La función y los aportes al ámbito educativo -tanto de las artes como del psicoanálisis- es de reintroducir la singularidad, mostrar (monstración -diría Lacan) aquello que no es accesible a las metodologías positivistas, aquello que no puede ser descrito en los modelos psicológicos generales sobre la violencia. Es decir, trabajar en el contexto de un midi-dir de la verité: la radical diferencia de un sujeto, de un acto, su sentido y aspecto singular.

Los métodos basados en test, en check-list, desarrollados por las instancias oficiales del gobierno norteamericano e implementados en las escuelas como protocolos a seguir, a través de la distribución de manuales para profesores y profesionales del equipo escolar, son ineficaces. Producen un ambiente peor, más vulnerable a la violencia, en que inocentes pueden ser considerados sospechosos en potencia; en vez de reducir la violencia se produce más violencia.

Un cambio en el lazo social entre alumnos y el equipo escolar, sin el estigma de la vigilancia, y con una nueva perspectiva fuera de la concepción de la criminología y de la psicología positivistas sería un camino posible. Además de ofrecer alternativas de lidiar con eso extraño presente en cada uno de nosotros, sin necesariamente transformarlo en señales de peligro y elemento predictor de violencia. ¿Cómo podría ser eso trabajado por profesores y alumnos en las escuelas, de formas múltiples y creativas? Consideramos que las artes y el psicoanálisis tendrían mucho que ofrecer en ese sentido. 

Camilo E. Ramírez es psicoanalista en México. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y consultor en escuelas y empresas. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

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Respuestas desesperadas: 

¿Seguiremos respondiendo desesperada, disciplinaria y moralmente? 

Camilo E. Ramírez

Dadas las características de nuestro mundo en sus diferentes contextos y situaciones, permanentemente cambiantes, cada vez más, se requiere que seamos atentos, flexibles y creativos.  Es decir, que si anteriormente se pensaba que bastaba con apegarse a una posición única (religiosa, científica, económica, moral…) para seguir lo que ella dictaba, esperando que con ello estaban garantizados los resultados, hoy “Somos GPS ambulantes, corregimos las rutas de la vida en cada momento” (Jorge Forbes) asumiendo riesgos y apuestas en cada momento. Al no hacerlo, viviremos usando en cada momento el “Que no se suponía que…”

Todo lo que sucede posee varias dimensiones o lecturas, digamos: una dimensión donde las imágenes organizan lo que vemos y como lo configuramos, otra de las palabras, donde las experiencias son traducidas e interpretadas a partir de conceptos, ideas y argumentaciones, incidiendo sobre los símbolos, así como algo Real (en el sentido planteado por el psicoanalista francés, Jacques Lacan, como algo imposible de imaginar y simbolizar). Donde los primeros dos, lo imaginario y simbólico, se basaban en nociones e ideas hasta cierto punto estables, sobre lo que era el humano, la historia, la vida y la realidad compartida, en tiempos donde el mundo era organizando en base a patrones únicos (padre, jefe, patria, etc.) con sus nociones fijas de normalidad/anormalidad, bueno/malo, disciplina/indisciplina, etc. Mientras que lo Real, al escapar a cualquier forma de nomenclatura, es eso que siempre retorna al mismo punto, algo imposible de descartar, tratar, resolver, que por más que hablemos de “eso” (vida, amor, muerte, educación,  interacción social, sentido de vida, economía, etc.) siempre hay algo que se escapa, que no es, que permanece más allá de lo que podamos imaginar y describir, que nos requiere respuestas únicas para cada vez, respuestas más creativas.

Lo Real ha sido y es tratado de diferentes formas en los diversos momentos de la historia y de la vida de cada persona. Una de ella, no la mejor ni la más creativa, son las que hemos llamado respuestas desesperadas, sean disciplinarias o moralizantes. Expliquemos.

Las respuestas desesperadas disciplinarias son aquellas que se basan en la interpretación que para mejorar algo hay que controlarlo. Esto se expresa, por ejemplo, en la visión empresarial y de gobierno que solo se puede desarrollar aquello que se puede medir.  En las escuelas, directivos, maestros y padres de familia, están convencidos que solo a través de un mayor control y vigilancia se puede educar. Bajo dicha perspectiva, el otro, o más bien lo Real del otro, siempre es algo peligroso que si no controlamos disciplinariamente, se puede salir de control, degenerando en pensamientos, conductas y afectos indeseables. Para tal lectura se utilizan argumentos religiosos, médicos e incluso psicológicos, a la manera de “Si no se hace x, entonces sucederá y” empleando el miedo como fondo y estrategia de convencimiento: “Si haces tal o cual cosa, entonces estarás más seguro/a”. Y como el miedo se ha convertido en un valor y organizador social, quien vive en base al miedo, cree que va evitando verdaderos peligros en su vida, por lo tanto cuando le ofrecen medios de protección que supuestamente garanticen la estabilidad y seguridad, para no “andar batallando”, rápidamente se aceptan sin mediar reflexión sobre el cómo operan y los efectos que generarán tales “bondades” de solución.

Por su parte las respuestas desesperadas moralizantes, se basan en la idea que retomar viejos valores conservadores, es la clave para mejorar la vida. Esto se piensa sin hacer la más mínima adaptación a los nuevos momentos históricos, por lo que termina siendo una casuística llena de formulismos de que hacer, pensar, decir, con su contraparte negativa, que no hacer, pensar, decir, etc.  Se sirven de ideas de “fin y degeneración del mundo”. El canal de transmisión es la remembranza y comparación con la actualidad, empelando el miedo y sobre todo la culpa, como estrategias de convencimiento, como en la siguiente tesis: ¡Nos merecemos lo que vivimos por como hemos vivido! ¡Te pasa eso precisamente por lo que has hecho! ¡A esa mujer le hicieron eso (maltrato, asesinato) precisamente por lo que andaba haciendo!, etc.

¿El gran ausente? Lo Real. Ni las respuestas disciplinarias, ni las moralizantes, lograrán tomar en cuenta a cabalidad todo lo que sucede en las experiencias a las que se aplica. Las respuestas disciplinarias y moralizantes, por tener siempre las mismas explicaciones ya listas para todas las situaciones, infinitamente variables, no logran leer lo que sucede (son software obsoletos para leer nuevos programas) ni mucho menos atender, explicar y responder. Ante esto, ¿qué hacer?

Suspender las supuestas certezas, disciplinarias y moralizantes, mejorar la calidad de las preguntas, escuchar sin suponer, explorar los elementos implicados en la experiencia única ante la que estamos, es un buen comienzo para poder escuchar y ver lo que está en realidad sucediendo. Dejar de tener una visión patologizada de las vidas humanas, donde cada cosa que se hace, siente, piensa, es interpretada como una “falla” o “crisis” del sistema o máquina, una “oportunidad de aprendizaje”; sino más bien como nuevas formas de expresión y vinculación social, algunas, sí, “mejores” o “peores”, para la singularidad y el colectivo, que intentan comunicar algo preciso, singular, único, ¿podemos escuchar lo nuevo? ¿Lo único y singular en cada persona y experiencia? ¿O seguiremos respondiendo desesperada, disciplinaria y moralmente? 

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La educación hoy

Camilo E. Ramírez 

Una hora de clase puede cambiar la vida

Massimo Recalcati 

Pudiera haber titulado a esta editorial, los maestros hoy, sin embargo, al ser la educación el contexto, el tejido social, donde los maestros desempeñan –o intentan-  realizar su función, es necesario localizar algunos elementos y relaciones que se han venido transformando en los últimos años: modificación de las lógicas educativas, las relación entre maestros y padres de familia, el lugar y función de maestros y estudiantes.

Modificación de las lógicas educativas: se basan en la inclusión de las lógicas empresariales, principalmente de líneas de producción industrial, aplicadas a la educación; se cree, equivocadamente, que el acto de educar y aprender  puede ser operacionalizado y regulado en pasos de un proceso controlado, a fin de garantizar un producto ideal terminal, como lo hace una línea de producción en el ensamblaje de un producto, por ejemplo un coche. Aquí, las políticas educativas y disposiciones institucionales toman la bandera del desarrollo industrial, medible y cuantificable, dejando de lado el modelo que planteaba que la disciplina, la tradición y la jerarquía eran los ejes que garantizaban el orden y progreso del aprendizaje. Nada más equivocado igualmente, pues esa escuela, la escuela de la coerción y la obligación, de igual forma generaba limitantes para el aprendizaje. Si nos damos cuenta, los dos modelos, el modelo educativo-coercitivo-tradicional-jerárquico, posee la misma estructura que aquel empresarial-tecno-científico-regulatorio, solo que en el primero el garante es el poder (Estado o Iglesia) mientras que en el segundo es el orden industrial, pensar al humano, a los estudiantes como productos de mercado, objetos a ser transformados, a través de una especie de ingeniería educativa, que reduce lo diverso a una sola formula, a estándar.

La relación entre maestros y padres de familia: dicho lazo, dicho pacto social que consistía en crear un vínculo para educar a los niños y jóvenes, se ha roto, transformándose en un diálogo, sujeto a muchas dificultades. Por un lado los maestros, ahora piezas del engranaje industrial que los organiza como un paso del proceso educativo, quedan sujetos y reducidos a presentar información y a evaluarla, en tiempo y forma, ¡La dictadura del número!, al estar descritos los temas y la didáctica que deben de usar, se les cancela toda posibilidad de apropiación y extensión de su función, es decir, el corazón mismo de la vocación de los maestros: transmitir su pasión por el saber, es decir, con su palabra, poder transformar el texto, los diversos contenidos en objetos de curiosidad e interés, en objetos de deseo, amplificando el mundo, el horizonte de sus estudiantes, independientemente si se trate de historia, arte o matemáticas. Algunos padres, no todos, defienden y solapan a sus hijos contra los maestros y sus escuelas, donde ellos mismos inscribieron a sus hijos, pues ellos mismos sienten el peso de la crianza, de “delegar” en la escuela demasiado, función que ahora no pueden desempeñar las escuelas, pues se basan, en su mayoría, en la presentación y calificación  de conocimientos. La pérdida del sentido por la escritura, la lectura, el pensamiento, entre muchas otras cosas más, hace que se instaure de ambos lados una escuela de la obligación, que los mismos maestros, padres y estudiantes, padecen y sufren; ya no hay lugar para el amor al saber, para la curiosidad, para la amplificación del mundo gracias al estudios, sino para cumplir con los requisitos y obligaciones, de ahí el aumento del sin sentido, el estrés en docentes, el hartazgo en las tareas y múltiples cosas a realizar en los niños y jóvenes, precisamente porque el deseo, sabor por el saber, se salió de la escuela. ¿Cómo reintroducirlo? Pregunta que abre múltiples formas, singulares y responsables, de avivar el deseo por el saber: los maestros y padres de familia que operen con la disciplina, como único garantizador del orden y del aprendizaje, creyendo que tienen la última palabra sobre la vida y la muerte, quedarán obsoletos en el mundo de hoy, que requiere adultos que puedan sustentar y mostrar, a sus estudiantes e hijos, un testimonio de vida, que es posible darle sentido a la vida a través de una pasión, de un deseo. El buen maestro, los buenos padres –como en la misma empresa, los buenos líderes- no son aquellos que imponen, sino que logran articular multiplicidades, en lugar de normar todo y hacer surgir solo dos tipos de estudiantes, disciplinados o indisciplinados.

Lugar-función de maestros y estudiantes: es un encuentro, donde la palabra de los maestros juega un papel primordial, pero no es solo la palabra, pues es una experiencia donde hay otros elementos implicados (amor, pasión, vocación, deseo por saber, didáctica) pero sin eso no hay nada: amor por el saber. ¿Eso como se genera? ¿Cómo surge? No se puede obligar o imponer un deseo, el amor, como el gusto se rompe en géneros, sin embargo la potencia de la palabra, cuando funciona como gesto, puede tocar el cuerpo; el encuentro con un buen maestro, puede cambiar/amplificar/transformar la forma de ver el mundo, los objetos, sí mismo, pero para ello es necesario despegar de la educación obligación, como de la educación-coercitiva. Es decir, diferenciar la operación del maestro al dar clases, del tiempo de la evaluación. Educar consistiría entonces más en mostrar, transformar y amplificar objetos y horizontes del saber y de vida, que en imponer verdades a modo, pasar requisitos, en avivar el deseo por el saber como potencia transformadora, más que en moralidad disciplinaria. 

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