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Muerte y violencia en las escuelas:

¿A qué apunta?

 Camilo E. Ramírez

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Guardando las respectivas proporciones del caso singular* podríamos decir que el hecho de que acontezcan -desde hace décadas en EUA y en otros países, como en México- experiencias de violencia (disparos, ataques, asesinatos, suicidios) en planteles educativos, muestra como el lazo social ha cambiado, respecto a la función de la escuela, cómo enseñar, los maestros y padres están confundidos, la disciplina ni el orden funcionan más, aquella sociedad organizada verticalmente ha dejado de ser operante, y en ese contexto surgen órdenes más terribles (bipoder, psicopolítica, ley de seguridad interior -México, Patriot Act, EUA) con mayor vigilancia y control, con exámenes de confianza y coerción, basados en una de las mentiras actuales: a mayor regulación mayor paz y prosperidad.

No faltarán personas, incluso profesionales “psi”, esos “supermanes” busca víctimas que salvar, que moral y psicológicamente, planteen la necesaria incursión del psicólogo en las escuelas. Pasar de "un soldado en cada hijo te dio" a "Un psicólogo en cada hijo te dió" Ok, si, claro, pero ¿para hacer qué cosa? ¿Para vigilar más? ¿Para reducir a los alumnos a conduzcas, rasgos y señales de alarma temprana? ¿Para no investigar el caso singular? ¿Para medir y cuantificar? ¿Para criminalizar a niños y adolescentes? ¿Para psicopatologizar y psiquiatrizar todo en ellos? ¿Para ver/oír en todo discurso potenciales ansiosos, depresivos y atacantes de escuela? Pues mientras son “peras o manzanas” ¿Hay que partir del supuesto forense psicológico y evaluador de que todos son culpables? Sobre la idea de estar “evitando” un peligro aún mayor, cuando en realidad se le está produciendo.

En el acto de ser evaluado, más allá o más acá del resultado, se pone en juego un aparato y una relación: quien es evaluado pierde su singularidad, algo/alguien dirá que cosa se es y debe de hacer, es decir, el evaluado otorga y concede ser reducido a variables, descripciones, comprado/comparado 

Nunca le entreguen sus hijos a un diagnóstico. “Dentro de nosotros hay algo que no tienen nombre y eso es lo que somos” (José Saramago)

Eso que no tiene nombre y nunca tendrá, puede convertirse -bajo ciertas condiciones fuera del etiquetar y obligar -moral o biopoliticamente- en fuente ilimitada de creación e inventiva. De ahí el necesario cambio en el lazo social, de una sociedad organizada desde arriba, disciplinar, correctiva, a una donde se promueva la responsabilidad sobre la propia singularidad, en lugar de la lógica de la obligación, la vigilancia y el control, con su brazo reductor y exterminador, escolar y políticamente. 

 

_____

*http://www.elnorte.com/aplicacioneslibre/articulo/default.aspx?id=1277371&md5=88451dd306196e6accaf305b8d379892&ta=0dfdbac11765226904c16cb9ad1b2efe 

 

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Reglas y límites


Camilo E. Ramírez

La función de las reglas y límites -en casa y en la escuela- no se reduce solamente a un cumplimiento normativo (el tener que hacer tal o cual cosa, so pena de recibir un castigo, un regaño, una consecuencia, evitar un peligro o malestar, etc. -como gustan decir muchos maestros, psicólogos y psicopedagógos) sino la de ser un referente para la constitución de la diferencia de cada sujeto, de cada persona; espacio y vínculo donde la autoridad se mostrará como una autoridad del maestro que crea algo, un lazo, una relación con el deseo, con el amor por el saber, que no reduce su función en la escuela a un puro ejercicio (disciplinar, sádico, etc.) de la disciplina por el "bien del otro", con su única letanía de cumplir reglas y trabajos, pasar exámenes, para acostumbrarse a obedecer, sino un espacio donde se puede encontrar, en la palabra del maestro/a, algo que no existía, un objeto del saber, una relación diferente consigo mismo, con el mundo...amplificando con ello los caminos y horizontes de vida, generando capacidades e intereses que no existían previamente. 

Consultas de asesorías y cursos para escuelas, maestros y padres de familia:


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 Crimen en escuelas (3a parte)

 

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Camilo E. Ramírez

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“Lo que no comprendían era que bajo

el ropaje de esta violencia subjetiva irracional

estaban recibiendo en forma  invertida el mismo

mensaje que ellos habían enviado”

Slavoj Zizek 

 

 

Todo crimen, además de un modus operandi, posee un sentido, un significado para quien lo realiza, algo que lo une a quien dirige su acto. Lo sepa o no el criminal, está atravesado por un sentido, es decir, a cierto nivel, es llevado a realizarlo desde una lógica exterior/interior que lo ha tomado y que él/ella se han apropiado. Este planteamiento por supuesto no va en la línea del declararse inimputable, justificarse y pretender decir que quien cometió un crimen es inocente, pero, en ciertos casos, el ámbito del derecho así lo considera, sino más bien, en intentar descifrar y conocer el sentido subjetivo/humano de un crimen, como un acto sin retorno –como muchos de la experiencia humana- que no puede, en aras de explicárnoslo,  ser simplemente inscrito deductivamente dentro de una serie tipificada como “casos clásicos de violencia…”, “Un psicópata que…”, “Un drogadicto o enfermo mental que empuña un arma…” Sino que nos requiere una investigación a detalle de las pistas del caso.

La lógica de la reconstrucción del sentido subjetivo del crimen es diferente al solo  tipificar/diagnosticar, incluso mucha veces  en ausencia de información singular de los participantes, como a menudo lo hacen algunas prácticas psicológicas y psiquiátricas, podemos tomar ciertos elementos del método psicoanalítico para intentar responder algo de dicho sentido, partiendo de ideas e hipótesis del cómo se realizó, considerando el caso público, es decir, aquellas notas periodísticas y de testimonios que han aparecido en medios impresos y electrónicos, que son a final de cuentas, elementos que han ido construyendo el caso en el ámbito público (Cfr. Lacan, J. Introducción teórica a algunas funciones del psicoanálisis en criminología, 1950; Tendlarz, S. ¿A quién mata el asesino?, 2008; Osorio, F. Violencia en las escuelas: un análisis desde la subjetividad, 2008)

Un joven, en medio de una clase, dispara a tres de sus compañeros y a su maestra en un colegio privado al sur de Monterrey, N.L, México, para después dirigir el arma hacia sí mismo y darse muerte, sellando con el silencio de su ausencia un interrogante sobre el sentido de su acto. “Quien se suicida deja una herencia, que plantea para quienes le sobreviven, un enigma; los restos de su acto nos interpelan. El reto: advertir algo del por qué a través del cómo” (Ramírez-Garza, C. Suicidio: un caso práctico. En Hikal, W. Archivos de criminalística, criminología y seguridad privada. Vol.1. agosto-diciembre 2008) Complicándose aún más la cuestión, ya que en este caso, quien se suicidó, previamente intentó matar a su maestra y algunos compañeros, generándose con ello una doble interrogante: del acto dirigido a los otros y hacía sí mismo.

Rápidamente la terrible noticia surca el ciberespacio, la angustia y el dolor de quienes sufren un crimen, desgarra el velo de lo que se creía hasta ese momento, seguro y tranquilo, la seguridad ha quedado tocada en lo más profundo. Recuperar la seguridad perdida, es ya una imposible tarea, algo ha sido tocado en la sociedad y en la escuela, se debe hablar mucho de ello, reflexionar, debatir, integrar y hacer algo con ello, más allá de censurar, callar y perseguir, dejando que todo siga como si no hubiese pasado nada.  

En breves momentos quizás muchos nos lamentamos de que existan las armas y de que éstas se lleven a la escuela,  del crimen en sí, del reverso protección/inseguridad, así como del inmenso sufrimiento de los participantes y sus familias, del posible efecto de réplica en otros planteles.

Si es posible advertir que todo acto dirigido a alguien guarda una doble relación-vínculo: uno especular, eso que te hago a ti (un beso, un abrazo, un insulto, un golpe, un disparo...) así como un contexto cultural más amplio que hace mirada y contexto subjetivo, el ámbito de la escuela (política, cultura, educación,  el discurso del biopoder: mata al que te hace estorbo…) participando en el acto ligado al otro, que estructuralmente, así como el amor y el odio, poseen la misma estructura  ¿A qué se ama/odia/dispara cuando se ama/odia/dispara en él otro, el semejante?

 

Es sabido que quien dispara en el colegio, lo hizo con conocimiento de la técnica de tiro, es decir, sabe cargar, apuntar y accionar un arma, habituado a disparar tanto a blancos fijos-inanimados, como móviles-animales en algún bosque, pues se informa que solía ir de cacería con su padre; a partir de tal podríamos hipotetizar -pues no disponemos de más información- que para entrar en relación con el arma y el acto de matar  a un ser vivo implica confeccionar una cierta imagen sobre el propio cuerpo y el del otro, que posibiliten realizar tal acción; a este nivel estructural no hay diferencia en cualquier acción humana dirigida a otro, desde educar, saludar, bailar, dar un beso, operar una cirugía, participar en un combate de karate, defender la patria para un soldado, quien empuña a su arma ante lo que considera el enemigo de su estado, etc. En todas y cada una de ellas, algo de sí se pone en relación con el otro, gracias a una imagen que organizaría la relación, que en algún punto, quien busca hacer daño, inscribe igualmente, en algún lugar de su relación con el otro,  el sentido de lo que hace, como por ejemplo, abrazar, golpear, robar (“amantes de lo ajeno” se decía)  o criticar el objeto del deseo, o sea por guardar una relación simbólica de equivalencia con eso admirado o con algunos elementos intolerable-propios de la experiencia que en ese momento se vive, y que quienes lo reciben/padecen, pueden, sin advertir tales enredos subjetivos del criminal, recibir una asignación subjetiva de una representación especular de quien los atacó. Las incógnitas siguen abiertas. 


 

 Crimen en escuelas (2a parte)

 

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Camilo E. Ramírez

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Podríamos decir/recordar lo que el contexto educativo debería ser, junto a lo que no debería ser, para posteriormente plantear el común enjuiciamiento y bombardeo interminable de qué fue primero, si "el huevo" de la educación en casa o "la gallina" de la participación de la escuela, con lo cual aparecen las pugnas de uno y otro lado (padres y maestros) pasándose "la bolita" respecto a la responsabilidad y participación de cada sector. Por supuesto, en el supuesto debate de ideas, cada grupo se adjudica la verdad, sin poder mediar debate alguno, terminando, muchas veces, en descalificaciones e insultos. 
 
Tomando desde otro ángulo, podemos hablar de la escuela y de quienes ahí participan, directivos, maestros y alumnos, directamente, e indirectamente, padres de familia y clase política y mercado, a través de las transformaciones, estructurales y subjetivas (políticas educativas, subjetividad de la época, etc.) que han producido cambios no sólo en la forma de conceptualizar la escuela sino en estructurarla, en base a modelos educativos y estrategias basadas más  en la administración, la vigilancia y el control disciplinario, que en la producción de sujetos reflexivos, críticos que al tiempo que conocen algunos elementos de eso llamado "su realidad", la transforman. 
 
Hoy por hoy, a cierto nivel, la escuela pública y privada, en cierta medida, es una fuerza de golpeo político, la primera y un negocio, lo segundo. Con esto no quiero decir que no haya docentes y directivos quienes realmente responden a una genuina vocación de enseñanza, sino a la lógica más de fondo de las instituciones organizadas y puestas en relación con las demás en el ámbito colectivo; lo mismo los colegios privados, muchos de ellos privados realmente de lógicas educativas que eduquen, ya no sólo alumnos, sino lamentablemente también a padres de familia, sobre las terribles  consecuencias de defender una apología del crimen y la transgresión. Aunque, de igual forma lamentable, docentes y directivos tienen que padecer día a día el nulo respaldo de consejos o dueños de colegios que en ningún momento tomarán medidas reglamentarias, ya que dichos padres de alumnos son "buenos clientes", que hacen buenas  aportaciones económicas. El mensaje que se lanza y que los mismos alumnos perciben es claro: "Yo puedo hacer lo que se me pegue la gana porque para eso pagan mis papás". Como tales cuestiones estructurales de mercado no se abordan, se desplaza el asunto a cuestiones de crianza, a fin desresponsablizar la participación de la estructura y sus lógicas socioculturales y legales. ¿Que harán las secretarías de estado al respecto? ¿Cuándo se dejará de hablar del sólo acto de un "enfermo mental aislado" para pensar el evento en relación a lo colectivo?
 
Cuando el mismo presidente mexicano ha planteado que la corrupción es un asunto cultural se deja de lado el ejercicio de la misma a voluntad, de manera calculada y bien pensada para la perpetuidad del poder; con el argumento "psi" (mal entendido, pro supuesto, como algo de la mente interna o del cerebro) se "tapa el pozo" del crimen en escuela, para descontextualizar lo que ha sucedido. Precisamente empezar por investigar el sentido de lo ocurrido, partiendo de dónde ha sucedido: en una escuela de una sociedad determinada, en general y en un plantel específico, en particular, es como se pudiera arribar a una comprensión amplia y a detalle de lo que ahí ha tenido lugar, que todavía quizás no hemos alcanzado a dimensiones del todo.

  Crimen en escuelas (1a parte)

 

 

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Camilo E. Ramírez

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Todo crimen deja -además del terrible dolor en quien lo padece, sus familiares y amigos- un sinfín de incógnitas a resolver (¿Cómo fue? ¿Por qué lo hizo? ¿Qué lo/la llevó a cometer dicho crimen? ¿Se pudo haber evitado? ¿Qué se pude hacer, a partir de tales experiencias, para evitar sucesos similares en el futuro?, etc.) En un intento por descubrir/ darle sentido a una experiencia tan desgarradora nos interrogamos sobre el significado subjetivo del crimen: ¿Qué fue lo que se robó cuando robó tal o cual cosa? ¿A qué buscaba golpear/atacar/asesinar del otro, cuando…? Sin dichos cuestionamientos nos quedaríamos exclusivamente en el nivel material del acto, el cómo fue realizado en una determinada línea del tiempo. Otros son los elementos relacionados con el lugar y el vínculo con lo social-cultural en donde se presenta, ya que todo crimen –como las piezas de arte- guardan, como toda producción cultural, una íntima relación con el tejido colectivo. En ese sentido, en un crimen, de una u otra forma, todos quedamos implicados.

En 2003 Gus Van Sant presenta su película Elefante, donde intenta mostrar un enfoque crítico y a la vez polifónico de los asesinatos masivos en escuelas en EUA, motivado principalmente, por los acontecimientos en la Columbine High School en abril de 1999 en Littleton, Colorado.  Se sabe que eligió dicho título en alusión a un relato hindú, el cual hace referencia a un grupo de hombres invidentes, quienes rodeando a un elefante, trataban de identificarlo con su tacto. Como era de esperarse, al palparlo en diversos lugares, de acuerdo a las coordenadas sensoriales de cada experiencia singular, se argüía una cosa distinta. Similar a lo que sucede con en este particular crimen dentro de los planteles educativos: producción polifónica de teorías y recomendaciones que terminan por saturar las pesadas cargas ya de por sí, tanto de maestros, como de padres de familia. Dicho efecto no es casualidad y es precisamente explicable por el vínculo-relaciones que se producen en la información-recomendaciones, el ¿qué hacer? y ¿qué debimos de haber hecho? Como dos de las principales preguntas que desatan interminables recomendaciones de especialistas y público en general, que aunque todas ellas bien intencionadas, producen saturación y confusión, pues no buscan responder sobre el sentido fundamental del crimen, sino más bien plantean una relación particular con lo sucedido y los participantes: lugar de culpa-prevención “Todo es importante a partir de ahora”, que a mediano plazo terminará produciendo desgaste y sin sentido en los alumnos y sus padres, maestros y directivos.

Como efecto de la investigación permanente que hemos estado realizando desde hace más de quince años, sobre los asesinatos en escuelas, hemos encontrado que se suele caer en el mismo error, que aunque comprensible, error de interpretación en una línea del tiempo hacia atrás  (pasado) buscando claves o señales de alarma que se debieron de haber detectado, la cuestión es que toda interpretación de ese estilo requiere un cuerpo-teórico o al menos supuestos básicos, para interpretar (convertir) dichas experiencias en signo, y al hacer eso, acto seguido, nos encontramos otros tantas nociones teóricas imaginarias que dicen lo contrario sobre tales señales, quedándonos como al principio. Por tal, no debemos perder de vista que toda teoría (educativa, psicológica, forense, etc.) posee una estructura básica: funcionan, más que como descripciones de un objeto de estudio determinado, como formas de relacionarnos, produciendo vínculos sociales específicos. Por ejemplo, debido a dilemas morales-educativos-familiares (¡Lo que deberían ser alumnos, maestros y padres de familia!) que funcionan más como enjuiciamientos, cuyas respuestas ya están a piori  dadas, que como elementos de reflexión, capaces de hacernos ver algo nuevo, desplazan o dejan sin consecuencias (políticas y judiciales) muchas veces, incluso a quienes, directa e indirectamente, participaron en el crimen. En ese sentido, mucha de la información que se genera (y se ha generado) en estos días en la localidad, obedece más a un misma lógica presente en la información mediática empelada por el Estado, que a un estudio a detalle. Es decir, una vez que se presenta el terrible suceso, se le trata en su mayoría, como si se fuese otro escándalo más de la clase política en turno o del artista de moda. Esto sucede, en parte, precisamente porque el vínculo que se produce, independientemente del campo de conocimiento donde estemos trabajando e investigando, –sabiéndolo o no- es efecto de la incorporación de procedimientos y lógicas, sujetas más a un pensar “lugar común”, moral simplista, desplazando (o despojando la responsabilidad) a los implicados en un crimen: la sociedad es así o la gente es así, alguien incluso señaló los iPads, como los factores peligrosos.

La educación –y con esto tenemos que plantear también, que lamentablemente la psicología y la psiquiatría- han quedado desde hace ya tiempo organizadas por dos lógicas, no sin sus respectivas consecuencias: el biopoder y el mercado. Hoy por hoy, la educación, pública y privada, es más la administración de conocimiento: presentación y evaluación, que intenta emular un proceso de calidad industrial, al tiempo que el biopoder, en relación con el mercado, reduce las vidas diversas humanas, a una vida simple a ser diseñada y controlada, en términos de control biológico y de explotación económica, con lo cual, la vida de los humanos, siempre diversa y singular, deja de tener precisamente un lugar de expresión tanto en la escuela como en la sociedad, precisamente en un vínculo maestro-alumno, trastocado en cliente-facilitador/vendedor, mediante competencias y búsqueda de imposición de perfiles ideales terminales; situación que la sufren por igual maestros,  alumnos y sus padres: sujetos todos ellos a la dictadura del número, la evidencia educativa y el cumplimiento, muchas veces olvidados por directivos, clase política y secretarios educativos. 

 


 

  ¿Qué es (debería ser) toda escuela?

 

 

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Camilo E. Ramírez

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"La escuela es un lugar de recuperación de sueños...No podemos decirles a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle un sentido a la vida. Porque lo que le estamos diciendo es que su vida sólo vale para ser conservada en sí misma, y no para producir algo diferente. Si a un ser humano le decimos que lo único que importa de todo lo que está haciendo ahora es prepararse para seguir viviendo, estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede a la auto conservación. No se le puede plantear a un ser humano que el sentido de su vida está en ganarse la subsistencia, porque eso no es el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto-conservación."*

Lo que es (debería ser) toda escuela está íntimamente ligado a varias cuestiones básicas: ¿Qué es un maestro/a?, ¿Qué es ser estudiante? y ¿Quién es mi alumno para mi?, las cuales ubican no solo la función que crea vínculos entre personas con el conocimiento, sino la puesta en juego de una expectativa, deseo y transferencia: es decir, algo que el maestro desea para el otro, sus alumnos, en tanto transmisión de conocimiento a través de la pasión por el saber que a el/ella mismo/a lo ha tomado. 

Que cada maestro/a nos interroguemos sobre qué es lo que nos toma (apasiona) de las temáticas que buscamos transmitir, su aplicación y utilidad, así como por nuestra función y destinatarios, es darle cuerpo a la escuela, que se sostenga nuestra actividad en algo más que en el solo llenado de requisitos administrativos, que terminan por deteriorar nuestra función, y en muchos casos, hasta nuestra salud, y lo que es peor, el vínculo del alumno con el saber y el aprendizaje. 


Bleichmar, Silvia. "Subjetividad en riesgo: Herramientas para su rescate" P. 132. Noveduc, 2012.

BULLYING: EL ACOSO POSTMODERNO*

  

 

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Camilo E. Ramírez

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"Los niños siempre acosaron y siempre acosarán"

Doris Lessing

 

En la arena del mundo somos tigres y leones.

nacemos con las garras bien afiladas.

No hay nadie que no tenga agudos colmillos,

disposición para la lucha, talento innato…

Daga es la mano, proyectil el puño,

flecha incendiaria y venenosa es la lengua

y látigo los dedos que abofetean."

 José Emilio Pacheco

 

 Bullying

Actualmente se habla de Bullying, también llamado acoso escolar, incluso se utilizan los anglicismos buleador, aquel que maltrata y agrede, física o verbalmente a un compañero de clases, y buleado, aquel que padece, directa o indirectamente, la agresión. Quedando así identificados los polos: agresor y agredido;  víctima y victimario.

Se le utiliza  preferentemente para nombrar las agresiones que tienen lugar dentro de los planteles educativos o en relación con los vínculos que se suscitan en ellos, como es el caso del cyber-bullying el cual se lleva al contexto de la inagotable e irregulable red, la internet, tomando por objeto de burla a algún compañero, maestro o directivo, posteando una foto o video y abriendo una ventana para comentarios.

Recientemente la noción de bullying también se ha empleado para referirse a las agresiones que acontecen dentro del ámbito empresarial o de cualquier oficina, bajo la noción  demobbing[1] o acoso laboral, moral o de trabajo. Quizás no se llamabullying porque quienes acosan en la oficina no quieren ser tildados de “niños que molestan a otros” ¡Por favor, somos adultos, necesitamos nuestros propios conceptos que describan lo que agredimos por envidia, celos o coraje!

Vemos que  la noción de bullying se ha ido transmitiendo a diversos ámbitos sociales, surgió en la escuela pero va permeando otras estructuras de convivencia.

Podríamos decir, de entrada, intentando abordar algo del sentido que introduce la noción de Bullying, que éste solo existía en EUA, y que a América latina, como al resto del mundo, ha llegado como producto de importación. Por lo que una de las tareas a investigar consiste en seguir las pistas al surgimiento y transmisión de dicha noción,  en tanto elemento significante de algo que sucede en el ámbito escolar, parte de la estrategia de lo que hemos nombrado  Psicologización y psiquiatrización del ámbito escolar, el cual “…consiste en el proceso de codificación de lo que el niño o joven –e incluso el adulto- hacen y dicen, de acuerdo a coordenadas de medición, diagnóstico y tratamiento psicológico, neurológico y/o psiquiátrico. Donde cada cosa que acontece debe de ser codificada en términos (variables, rasgos) presentes en un trastorno”[2]

En México, hasta hace algunos años existían todavía, en el ámbito escolar, las burlas, algunas jocosas y divertidas, como lacarrilla, el carro, las madreadas, la botana, los apodos, etc.[3]hasta las bromas pesadas. Sin embargo éstas tienden a desaparecer ante la noción única de bullying  o de violencia en general.

Si antes los alumnos buscaban defenderse de quienes los agredían, darse a respetar mediante la reciprocidad en los insultos y golpes, formas de integrarse al grupo, ahora tales actos son adscritos a una cierta “psicopatología escolar” denominada conductas bullying, en donde a “victimas” y “victimarios” se les excluye mediante esta nueva clasificación, poniéndolos en la mira de necesitar tratamiento médico y/o psicológico. Quizás en unos años, a la lista de especialistas que son consultados por recomendación de la escuela, médico psiquiatra, psicólogo, psicoanalista, psicopedagogo, neurólogo, se añada el genetista, así como el ingeniero genético, como un exceso del deseo preventivo de erradicar anticipadamente eso intolerable. Un ejemplo en el cine de dicha anticipación extrema lo podemos encontrar en la cinta Minority report de Con lo cual o se produce lo que se desea evitar o se constituyen inocentes con culpa, ésta última jugada biopolítica por excelencia.

Transformándose así el lugar de alumno en paciente, y el de la escuela en pseudo-clínica de salud mental.

Dicho pasaje puede apreciarse en el remake de una película mexicana clásica del género de terror,  dirigida originalmente por Carlos Enrique Taboada Hasta el viento tiene miedo[4]

La trama original tenía lugar en un instituto femenino – con lo angelical e inocentemente demoniaco que puede tener dicho lugar y personajes, un lugar lleno de señoritas adolescentes- dirigido por una rígida y estricta maestra. En el pasado una alumna se ha suicidado aventándose del campanario. En la versión más nueva,[5] el instituto es sustituido por un hospital psiquiátrico, así como el lugar de la directora y alumnas, en psiquiatra y pacientes, respectivamente. Juntas todas, en vez de tener clases, tienen sesiones de psicoterapia grupal. Justamente en eso, en ocasiones se han convertido las escuelas, los maestros y alumnos, en buscar la sintomatología y referir para su curación. Con lo cual asistimos a la suspensión, cuando no a la desaparición total, de la educación y la docencia como las conocíamos; ahora, regida por otras lógicas más del lado de la industria y el hospital, que da la escuela y la docencia.

En esa misma línea, se han producido otros excesos: el sobre diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención, bajo el cual, como cajón de sastre, se incluyen un sinfín de problemáticas de diversa índole, desde aspectos dificultades académicas como de disciplina. De tal manera que la noción de niños chiflados, mal portados, que simplemente requieren límites en casa y escuela, ha dejado casi de existir[6], para dar lugar a un solo sujeto: el alumno con TDAH, cuando no trastorno con conducta oposicionista y desafiante[7], entre otros.

He de señalar que el problema no radica en el diagnóstico en sí mismo, sino en su exceso, pues en el caso de lo psíquico, los diagnósticos constituyen lo mismo que querer medir el agua o tatuar el humo, son formas de darle forma a algo, el problema es creer que se le está dando forma a algo, cuando más bien se le está creando.

Al acomodar experiencias tan diversas bajo un mismo diagnóstico, la diversidad que produce la intersubjetividad se ve aplastada en unas pocas nociones, el caso único se pierde ante el aplastante universo estadístico, que describe, codifica, diagnostica, y lo que es peor, plantea un tratamiento igualmente único para el niño o el joven. Dicho formato es el modelo de muchas dependencias gubernamentales y privadas.

Sucede lo mismo en el caso de los asesinatos masivos en las escuelas, eso que irrumpe cruentamente en la escuela, pareciera la única posibilidad de hacer escuchar un clamor, algo que no llegó a ser, del orden de lo no realizado. Pero lamentablemente no es escuchado por el exceso de diagnóstico psicopatológico anterior y posterior. Con lo cual eso que se quería manifestar, el centro del asunto en juego, cae en el olvido. Y todos sabemos que sucede con eso que es rechazado en el orden simbólico -como diría Jacques Lacan- reaparece en lo real, con más ímpetu, con más fuerza.

El problema no radica solo en el diagnóstico, sino en las nociones mediante las cuales se intenta codificar algo de la experiencia, siempre diversa y única, entre el docente y su alumno, organizando las causas, los efectos, así como las medidas a tomar, en última instancia van moldeando la manera de ver y considerar a alumnos y maestros, su lugar y funciones, normativizándolos.

Cuando se plantea que las agresiones que acontecen dentro de la escuela tienen que ver con una sola tipificación como es el bullying, entonces se le quita a todas esas agresiones su singularidad, sus detalles, su sentido, incluso a aquellas que son catalogadas como bullying, a partir de lo cual dichas problemáticas, su sentido y contexto, así como lo que pudieran enseñarnos, son desvinculados del ámbito donde surgen (ante quién, cuándo, cómo, por qué, etc.) se “interiorizan” a la manera de un trastorno donde el maestro, los padres y la escuela quedan fuera, incluso el mismo niño y joven quedan enajenados de su propio problema y responsabilidad, a partir de ello se impide que respondan por sus actos, pues “el problema” está en el cerebro cuando no en los genes, o en un universo psicológico (patrones de conducta, ciclo de la violencia, etc.) que parece inalcanzable por la influencia del docente y los padres del alumno.

Si por otro lado, la noción del bullying es inscrita en la de la victimología de los cuentos estrechos donde solo existen “buenos” y “malos”, los derechos humanos, “la victima y su verdugo”, historias simples y huecas donde parece ser más el desfogue condenatorio su objetivo, entonces no estaremos advirtiendo su sentido, es decir, su anudamiento, el lazo entre quienes ahí convergen y se implican: quien da algo y recibe igualmente algo ante las miradas de quienes solo cuantifican los datos, delimitan, depuran y correlacionan variables, a fin de pretender hacerlas desaparecer “oportunamente” mediante una actividad preventiva, por demás patética, que en primera instancia da risa a quienes ahí conviven bajo esos formatos: golpes al cuerpo como registro en lo Real de ese otro, especular, como una cierta insignia con un dejo de nostalgia que se resiste a olvidar a ese gran Otro, rememorándolo por otras vías (cuerpo) demandándole que finalmente haga algo.

¿Qué está en juego?

 Lo que subyace y atraviesa a la noción de Bullying quizás podamos encontrarlo en diversos aspectos, desde el inherente deseo y pulsión humanas por dominar al otro, al semejante, esa otredad, -o podríamos decir mejor yotredad- imposible, maldita, que según se dijo, es un infierno; así como gozar con su desgracia aunque ésta sea auto-infligida,  agresividad que se precipita por la imagen especular, el otro, el lugar del malestar, en donde localizar lo feo, lo pobre, lo malo, etc.  Esos que imaginariamente portan en el cuerpo, aquello que otros suponen ajeno, dándoles la ilusión de ser perfectos.

Que se presente en la escuela no es un signo y síntoma de que algo anda mal en el joven o niño, sino es síntoma de un suceso social más amplio: expresión de las clásicas tensiones entre los “fuertes” y “débiles” sea por su aspecto físico, ajustado a los criterios de fortaleza-debilidad; fealdad- belleza; de poder económico: pobreza-riqueza; normalidad en la moral, en la forma de pensar y de vivir la sexualidad…los “loosers” en todas las áreas y de todas las edades, que a nadie le gusta ver ni tratar, y que son discriminados. Esos que para otros otorgan imaginariamente la sensación de perfección y superioridad. Los súbditos y los reyes, las estrellas y los fans.

Al considerar el Bullying como un suceso universal se le adjudican causas y sentidos. Cuando los golpes e insultos en la escuela son, para muchos, parte de la integración al grupo, una forma de afecto y placer posibles, de disfrute sobre el otro. Dice la sabiduría popular que “Del odio al amor solamente hay un paso”

¿Cuál es el placer que se experimenta al golpear o dejarse golpear con las palabras o los puños? La burla y los chistes apuntan hacia una debilidad del otro siempre compartida, esa debilidad de la cual también se participa, y que por ello se siente su mirada, por eso se ríe y odia. Quizás la cura, si se puede hablar de tal, implique reconocer en lo extraño de la vida (el cuerpo y el sufrimiento; lo incomprensible de sí-mismo y la otredad) las propias miserias, flaquezas, debilidades; la fealdad, desgracias y pobreza, reflejadas desde el otro, de las cuales uno no advierte. En ese sentido, cuando alguien pega o dice algo sobre otro, eso que dice y hace es compartido. Al divertirse y gozar atacando a otro, se ataca y daña a eso de lo que (mi) La sabiduría popular ya lo había mencionado desde hace mucho: “Recuerda que cuando señalas a alguien con el dedo índice, cuatro te señalan a ti”

Si decíamos que el amor y el odio son dos caras de la misma moneda, entonces preguntamos ¿Es el bullying el único amor posible en la escuela? Incluso yendo más allá, ¿Son aquellos golpes que un esposo u esposa dirige a su cónyuge, la única pasión (afecto) que le puede otorgar? ¿A qué se pega cuando se pega? ¿Qué se mata cuando se mata? Interrogantes que apuntan hacia la búsqueda del sentido del golpe, del insulto, del ataque al otro, (¿Por qué el otro me es molestamente peligroso? que no es más que otra forma de vincularse con lo “aberrante” no reconocido de sí mismo: algo veo en ti que me mira y me señala, por eso debe de ser atacado, acabarse, morir.

Si se asume que Yo también participo, en cuanto que humanos todos, sujetos a los mismos avatares de la fealdad, la flaqueza, el sufrimiento, la debilidad, la pobreza e ignorancia, en se sentido, el alíen, el extranjero, el raro, el diferente, es también el amadodiado más próximo a sí mismo: el propio Yo.  ¿Por qué será que para algunos alumnos es más placentero estar insultando o golpeando a otros, en vez de lo “interesantísimo” de las clases?

Tipos y efectos

Se plantea que existen al menos ocho modalidades de acoso escolar: bloqueo social, hostigamiento, manipulación, coacciones, exclusión social, intimidación, agresiones, etc.

Hace algunos años entrevistaron a un alto empresario, director de una de las principales cámaras de industriales de México, respecto a su visión sobre el proceder del crimen organizado. A lo que contestó, palabras más palabras menos, que al ser un negocio ilegal se regía por medidas igualmente ilegales, no teniendo garantías obrero patronales que manda la ley, como nivel de sueldo, prestaciones, seguro social, liquidaciones justas una vez que se da el despido, y que por ello cuando no requerían ya a alguien simplemente lo mataban; “Claro que en algún momento uno también siente ganas de hacer eso, para quitar a alguien del camino, pero no se puede hacer, pues vivimos o pretendemos vivir en un estado de derecho”, comentó.

Ahora, retomemos las ocho formas o tipos de ejercer el bullying: bloqueo social, hostigamiento, manipulación, coacciones, exclusión social, intimidación, agresiones, etc. ¿Qué tenemos aquí, sino el directorio no escrito, pero reconocido, del obrar de más de una empresa y gobiernos? ¿Que acaso no son el bloqueo social, el hostigamiento, las coacciones, la exclusión social, la intimidación y las agresiones, las “armas” con las que los adultos emprenden su trabajo, los “valores” de la libre empresa? No será más bien que dichos “problemas” que se presentan en la escuela responden justamente a la formación para la vida pública y laboral del futuro estudiante, donde se plantea que hay que aniquilar al oponente para triunfar, para tener éxito. Con su contraparte para las víctimas, por supuesto, quienes también aprenden que pese a su debilidad física y/o habilidades para desafectarse mediante la palabra cuando no de los puños, pueden “ser siempre inocentes” si se colocan siempre en ese polo pasivo desde donde incluso pueden hacer y deshacer, ejercer aún más violencia que la que alguna vez recibieron,[8] pues las víctimas son siempre inocentes, en este mundo de la imposición de la tolerancia.

El bullying, como acoso postmoderno, no solo consiste en un retorno al cuerpo a la manera de un simple organismo, humanos en serie, sino quizás el único amor posible, en donde el detrimento de lo simbólico, podríamos decir de una existencia poética, que se suscita en la carencia y la frustración que aviva el amor y el deseo, que permite elevarse por encima del consumo, de la inmediatez de los sentidos, de la desafectación del insulto o el golpe, lo mismo que por la vorágine de comprar y comprar, fundando vidas desechables, cuerpos sin alma, amor y deseo, usuarios en vez de sujetos, en donde incluso el golpe va dejando de tener su carácter pasional, de lazo y demanda al otro, una respuesta, un abrazo, para convertirse en golpe puro, sin sentido ni referente, acto violento desencarnado, de ahí que duela tanto, que aterre y ancle en el dolor sin sentido.

Al preguntarnos ¿Qué es lo que se pega cuando se pega, cuando se insulta, cuando se mata? Devolvemos al simple acto en serie de las clasificaciones y la estadísticas, su carácter humano, singular, evanescente. Es entonces cuando quienes ahí participan pueden recoger los efectos de dicha experiencia en el contexto de la agresividad constitutiva de lo humano: qué significa, qué me quiere decir, qué me plantea, que voy a hacer, etc. en donde los actos son experiencias de lenguaje, revelan sentidos, mensajes cifrados en la carne, en los puños.

 

 

 


*Ponencia presentada durante el 1er Congreso Internacional sobre Violencia en las Escuelas; Buenos Aires, Argentina, 8,9, 10 octubre 2009.

 

[1] Acosar, hostigar, acorralar en grupo.

[2] Osorio, F. (compilador) Ejercer la autoridad: un problema de padres y maestros. Buenos Aires: Noveduc, 2009. Capítulo I. La psiquiatrización y psicologización del ámbito escolar.

[3] Todas ellas son formas de juegos de lenguaje en donde se resaltan defectos de alguien, a fin de hacerlo objeto de las burlas, y así producir la risa en los oyentes, no siempre compartido por quien recibe las bromas.

[4] Hasta el viento tiene miedo (México, 1967) Carlos Enrique Taboada

[5] Hasta el viento tiene miedo (México, 2007) Gustavo Moheno

[6] Esto se aprecia más al norte de México, en ciudades como Monterrey el área metropolitana.

[7] ODD por sus siglas en inglés. Lo  raro (odd) es que dichos adultos hayan olvidado como hacerles frente.

[8] When she was bad, de Patricia Pearson es un texto que plantea ese reverso de las “victimas” por excelencia, las mujeres y los niños, en como estos al ser colocados a priori en la inocencia por del discurso políticamente correcto, pueden ejercer una violencia aún mayor, más sutil y calculada, que la padecida.

 

 

 ¿A qué se pega/insulta (del otro) cuándo se pega/insulta...?

 

por

Camilo E. Ramírez

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El llamado "bullying" encierra algo más que una simple catalogación de una conducta como violenta (victima-victimario; buleado-buleador, testigos-cómplices silenciosos) en los ámbitos educativo. Requiere entender su causalidad, su sentido y función dentro del ámbito educativo, en general y de los procesos de interacción de los niños y jóvenes, en particular. 

 

Situar las experiencias agresivas y violentas en el contexto del  sentido, del amor y el odio, es permitir que "eso" pasional, constitutivo de los humanos, hable y nos comunique no solo su sentido y su lógica: ¿Cómo se suscitan? ¿Qué es lo que se envidia? ¿A qué se pega en el otro cuando se le pega e insulta?...¿Qué es lo que dicho malestar intenta revelar respecto a lo que sucede, no solo en las escuelas, sino entre lo que se dice y considera entre niños, jóvenes y adultos?...¿O será que al tipificar como bullying todas las experiencias agresivas en las escuelas, los adultos evidenciamos no saber que hacer con eso que los hijos y alumnos hacen y dicen? ¿A qué obedecen tales actos? 

 

Las múltiples experiencias que tienen lugar en las escuelas requieren de nosotros un abordaje caso por caso, a fin de no quedarnos en la superficie clasificatoria diagnóstica psicológica,  el recetario  tan conocido de "¿Qué hacer?" y "¿Qué no hacer?", las señales de alarma, factores de riesgo, etc. Sino más bien entender las lógicas de cada situación, investigar sus características causales y de presentación en sí, a fin de poder "leer", en su contexto singular, el sentido del malestar que se presenta, a fin de poder abordar, de manera clara y oportuna, atendiendo a lo específico que le sucede a ese/a niño/a o joven. Sin ese tipo de abordaje, empezaremos y terminaremos, por dejar de escuchar y entender lo que en realidad sucede, aplicando una serie de medidas más del lado de la vigilancia y el control, que de la atención y formación del estudiante.