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¿Es posible anticipar las cosas?*

 

Camilo E. Ramírez

 

… pienso que un psicoanalista sólo tiene derecho a sacar una ventaja de su posición, aunque ésta por tanto le sea reconocida como tal: la de recordar con Freud, que en su materia el artista siempre le lleva la delantera, y que no tiene por qué hacer de psicólogo donde el artista le desbroza el camino.[1] 

Jacques Lacan

 

El psicoanálisis, como las artes, no resuelven de una sola vez los impases de la vida, del vacío, del amor, de lo real, sino custodian su secreto, su misterio, su imposible: la verdad humana nunca es una teoría, un número, un concepto, una tabla, una receta, sino una historia de lo singular, de quien sufre, de aquello que no tiene sentido. “El secreto del psicoanálisis es que no hay psicogénesis”[2]

Además de custodiar (celebrar) su secreto, el psicoanálisis y las artes permiten la construcción (amplificación) de nuevas posibilidades de respuesta ante las múltiples dificultades de la vida.

El presente artículo deriva de un estudio crítico y comparativo[3] sobre un asunto fundamental en la educación: las respuestas ante las dificultades y los síntomas que suceden en las escuelas, específicamente, la violencia y los asesinatos masivos. Y como las artes –principalmente el cine- y el psicoanálisis, pueden ofrecer otras formas de savoir-faire ante los impases y malestares que acontecen en las instituciones educativas.

La idea del trabajo surgió de una cuestión que consideramos fundamental: a partir de una relación, no solamente geográfica, sino ideológica, entre los Estados Unidos y México (especialmente del norte) como de otros países de América Latina y del mundo, además de lo referente a la economía, el American way of life, los modelos y las lógicas educativas son frecuentemente importadas. Por ello consideramos de vital importancia hacer una revisión de los documentos oficiales que han intentado trabajar la problemática de la violencia en las escuelas, por constituir un intento de explicación y respuesta del gobierno americano a la violencia que sucede en los planteles educativos. A partir de las investigaciones y debates fueron desarrollados documentos oficiales y manuales para profesores, psicólogos y padres de familia, con dos puntos básicos: ¿qué ver? y ¿qué hacer? Dichos manuales, caracterizados por una cierta concepción de lo humano, la violencia y la escuela, proponen abordajes, que, desde nuestro punto de vista, están lejos de analizar la complejidad de lo que acontece, además de producir, paradójicamente, nuevos efectos y síntomas en la vida escolar.

Los documentos a los que nos estamos refiriendo son aquellos desarrollados entre 1998 a 2009. Es decir, los elaborados (inspirados) a partir de los acontecimientos de Jonesboro (11 agosto 1984) a Vriginia Tech (16 abril 2007)[4]

 

¿Qué encontramos?

 

·        Los documentos oficiales derivados de las investigaciones (educativas, criminológicas, psiquiátricas, policíacas y jurídicas) ofrecen una explicación  general de la violencia: la violencia es un fenómeno multifactorial, es decir, que tiene muchas variables implicadas (socialmente, familiarmente, psicológicamente, neurológicamente)[5] sin embargo, al final del día –a partir de los factores de cada campo- nadie sabe qué sucedió; la violencia en la escuela ocurre debido a una pérdida de los buenos comportamientos, en ese sentido es un problema moral; la violencia es una consecuencia de comportamientos psicopatológicos; la violencia es causada por impulsos no controlados, debido a una falla en algunos procesos neurofisiológicos; la violencia es igual a consumo de sustancias ilegales y a una cultura violenta; la violencia se efecto del fácil acceso a la compra de armas. Son las causas y justificaciones más comunes.

 

·       La violencia es una cosa que surge en el ámbito social más amplio y después “se va a meter a las escuelas”; no es un síntoma en relación con el contexto donde ella se presenta. 

 

·       Las estrategias desarrolladas: una vez establecidas las variables (multifactoriales) asociadas con la violencia en las escuelas (early warning signs / señales de alarma temprana) es necesario localizarlas en los alumnos para poder medirlas y así controlarlas, como si fuese un proceso lineal de producción industrial.  El proceso comienza con una operacionalización (definición) de aquello que representa un peligro, valoración mediante instrumentos y escalas psicológicas, control y monitoreo permanente de los factores de riesgo, articulándolo con estrategias policiacas. “Luego del fusilamineto en la Columbine High School, el estado de Colorado decidió instalar una línea telefónica directa entre cada sala de clases y la estación de policía más cercana. Ahí donde la autoridad se viene abajo, el poder armado toma el relevo[6] (Paul Verhaghe)

 

·      Los modelos y manuales desarrollados a partir de la investigación de las dependencias y secretarias de estado, reafirman las ideas de vigilancia y control como única forma de trabajo y respuesta ante la violencia en las escuelas, además de hacer una criminalización de los alumnos, apuntando a los potenciales criminales. “Su compañero puede ser el siguiente asesino de escuela” por la simple razón de tener alguno de los rasgos (comportamiento, ropas, clasificaciones) previamente establecidos como factores de riesgo, predictores y detonantes de violencia en la escuela.

 

·      Los manuales para directivos y profesores, además de los esfuerzos preventivos creados a partir de los documentos oficiales, poseen la estructura de la anticipación: producen exactamente aquello que están intentando evitar. Dichos manuales establecen relaciones causales basadas en personas sospechosas y consideran culpables –tal vez inocentes- por la simple presencia en ellos de uno u otro rasgo de personalidad (early warning signs / señales de aviso anticipado)[7]

 

La ciencia tiene como herramienta de investigación el método científico, el cual obedece a reglas que a priori, regulan tanto el proceso de observación e investigación, como el procesamiento y presentación de los datos, a fin de arribar a una supuesta noción general con la cual explican los fenómenos y objetos de estudio. De principio a fin en ese proceso, el caso singular es colocado fuera del contexto donde suceden las experiencias, lo que impide que algún asunto del orden de lo singular pueda ser reconocido y trabajado. Ello es precisamente lo contrario de lo que las artes y el psicoanálisis trabajan, lo singular.

Como ya fue mencionado, en el caso de los asesinatos masivos en instituciones educativas, las investigaciones realizadas por medio de dicha metodología cuantificadora ofrecen explicaciones igualmente generales sobre las causas o variables asociadas a dichos eventos, tales como: señales de alarma anticipada, supuestos rasgos presentes en los potenciales agresores, características que están presentes de manera semejante en individuos considerados “normales” y no peligrosos. Es decir, hacen de los rasgos un elemento predictivo y causal, etiológico. Ya que dicho ejercicio metodológico consiste en pasar de las experiencias -siempre diferentes y mutables- para datos únicos, siendo sólo tipificados y clasificados como rasgos de personalidad y comportamiento, para emplearse en los intentos por monitorear, además de predecir, sin poder ir más allá en el estudio de tales casos, en su singularidad.

Es en tal contexto que las artes y el psicoanálisis aportan otras perspectivas de trabajo: si la verdad humana nunca es una teoría, un número, un concepto, una tabla, una receta, sino una historia de lo singular, de aquello que no tiene sentido, entonces: ¿Qué es lo que las artes –específicamente en este estudio el cine[8]- y el psicoanálisis pueden aportar al campo de la educación, sobre los malestares en las escuelas, sobre la violencia? Fue nuestra pregunta brújula.

Por su parte las artes y el psicoanálisis operan fuera de una concepción única del mundo y de los fenómenos, custodian un secreto –la imposibilidad de una explicación general sobre los asuntos humanos, la ruptura de las relaciones causales entre un rasgo y una conducta, como elementos predictores y la amplificación de respuestas ante aquello que sucede, mostrando algo simple, más poco considerado – que la vigilancia y el control producen exactamente lo que se quiere evitar. Al respecto, el cineasta Gus Van Sant, en la presentación de su película Elephant (EUA, 2007) dice:

Quería captar la atmosfera de aquella época (cuando sucedió lo de Columbine)[9]. Para nosotros, cuando hacíamos la película […] no queríamos explicar nada. Pues, cada vez que uno explica una cosa, aparecen múltiples nuevas posibilidades de explicación, produciendo confusión. Por otro lado, está el asunto de encontrar una explicación para algo que no necesariamente la tiene. (Gus Van Sant, 2003)

 

Conclusiones

La función y los aportes al ámbito educativo -tanto de las artes como del psicoanálisis- es de reintroducir la singularidad, mostrar (monstración -diría Lacan) aquello que no es accesible a las metodologías positivistas, aquello que no puede ser descrito en los modelos psicológicos generales sobre la violencia. Es decir, trabajar en el contexto de un midi-dir de la verité: la radical diferencia de un sujeto, de un acto, su sentido y aspecto singular.

Los métodos basados en test, en check-list, desarrollados por las instancias oficiales del gobierno norteamericano e implementados en las escuelas como protocolos a seguir, a través de la distribución de manuales para profesores y profesionales del equipo escolar, son ineficaces. Producen un ambiente peor, más vulnerable a la violencia, en que inocentes pueden ser considerados sospechosos en potencia; en vez de reducir la violencia se produce más violencia.

Un cambio en el lazo social entre alumnos y el equipo escolar, sin el estigma de la vigilancia, y con una nueva perspectiva fuera de la concepción de la criminología y de la psicología positivistas sería un camino posible. Además de ofrecer alternativas de lidiar con eso extraño presente en cada uno de nosotros, sin necesariamente transformarlo en señales de peligro y elemento predictor de violencia. ¿Cómo podría ser eso trabajado por profesores y alumnos en las escuelas, de formas múltiples y creativas? Consideramos que las artes y el psicoanálisis tendrían mucho que ofrecer en ese sentido. 

 

Camilo E. Ramírez es psicoanalista en México. Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y consultor en escuelas y empresas. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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* Artículo publicado originalmente en portugués, É possível antecipar as coisas? en el site del Instituto da Psicanálise Lacaniana (IPLA) de Sao Paulo, Brasil News Letter No. 204. http://www.ipla.com.br/conteudos/artigos/e-possivel-antecipar-as-coisas/ (10/05/2019)

[1] Lacan, Jacques, Intervenciones y textos 2. Buenos Aires: Manantial, 2007, p. 65-66.

[2] Lacan, Jacques. El seminario de Jacques Lacan: libro 3: las psicosis 1955-1956. – 1ª Ed 14ª reimp.- Buenos Aires. Paidós, 2006, p. 17.

[3] Ramírez, Camilo. Asesinatos masivos en instituciones educativas en EUA: un análisis crítico de los documentos de la investigación oficial. Tesis de doctorado en artes y humanidades. Centro de Estudios Multidisciplinario en Artes y Humanidades (CICAHM) Monterrey Nuevo León, México, 2017.

[4] O’Toole, M. E. (1999) The School Shooter: a threat assessment perspective. Critical Incident Response Group (CIRG) National Center for the Analysis of Violent Crime (NCAVC) FBI Academy. Dwyer, K. and Osher, D. (2000). Safeguarding Our Children: An Action Guide. Washington, D.C.: U.S. Departments of Education and Justice, American Institutes for Research. Erickson, William H., Chairman (2001) The Report of Governor Bill Owens’ Columbine Review Commission. United States Secret Service y Department of Education. (2002) The Final report and Findings of the safe school initiative: implication of the prevention of school attacks in the United States, Washington, D.C. Noonan, J.H.; Vavra, M.C. (2007) Crime in School and Colleges: A study of offenders and Arrestees Reported via National Incident- Based Reporting System. United States Department of Justice Federal Bureau of Investigation Criminal Justice Information Ser-vices Division; Timothy M. Kaine (2007) Report of the Virginia Tech Review

[5] Jacques Lacan decía, que de cierta forma, todos los adverbios mienten (1ª clase) En Lacan, Jacques (1975-1976). El seminario 23: el sinthome.-1ª ed.- Buenos Aire: Paidós, 2006. p. 17.

[6] Verhaeghe, Paul. (2001). El amor en tiempos de la soledad, tres ensayos sobre el deseo y la pulsión.(2a edición en español ed.). (V. Gallo, Trad.) Buenos Aires: Paidós. p.88

[7] Parece que es consdierado equivalente tratar (to treat) tempranamente, con asustarse tempranamente, en fase de amenaza (to threat)

[8] Para este estudio fueron utilizados los seguintes filmes: Duck! The Carbine High Massacre (EUA; 1999) William Hellfire y Joe Smack; Bang Bang! You´re dead (EUA, 2002) Guy Ferland; Elephant (EUA; 2003) de Gus Van Sant; Dark Matter (EUA, 2007) de Shi-Zheng Chen; Bowling for Columbine (EUA, 2002) Michel Moore. The pervert´s guide to cinema (UK, Netherlands, Australia, 2006) Sophie Finnes

[9] El 20 de abril de 1999 dos alumnos regulares de la Columbine High School, en Littleton, Colorado, Dylan Klebold y Eric Harris, arribaron a su escuela, disparando a sus compañeros y profesores, activando bombas. En dicho ataque murieron 15 personas, entre profesores y estudiantes, incluyendo a los estudiantes Dylan y Eric.

 


 

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Respuestas desesperadas: 

¿Seguiremos respondiendo desesperada, disciplinaria y moralmente? 

 

Camilo E. Ramírez

 

Dadas las características de nuestro mundo en sus diferentes contextos y situaciones, permanentemente cambiantes, cada vez más, se requiere que seamos atentos, flexibles y creativos.  Es decir, que si anteriormente se pensaba que bastaba con apegarse a una posición única (religiosa, científica, económica, moral…) para seguir lo que ella dictaba, esperando que con ello estaban garantizados los resultados, hoy “Somos GPS ambulantes, corregimos las rutas de la vida en cada momento” (Jorge Forbes) asumiendo riesgos y apuestas en cada momento. Al no hacerlo, viviremos usando en cada momento el “Que no se suponía que…”

Todo lo que sucede posee varias dimensiones o lecturas, digamos: una dimensión donde las imágenes organizan lo que vemos y como lo configuramos, otra de las palabras, donde las experiencias son traducidas e interpretadas a partir de conceptos, ideas y argumentaciones, incidiendo sobre los símbolos, así como algo Real (en el sentido planteado por el psicoanalista francés, Jacques Lacan, como algo imposible de imaginar y simbolizar). Donde los primeros dos, lo imaginario y simbólico, se basaban en nociones e ideas hasta cierto punto estables, sobre lo que era el humano, la historia, la vida y la realidad compartida, en tiempos donde el mundo era organizando en base a patrones únicos (padre, jefe, patria, etc.) con sus nociones fijas de normalidad/anormalidad, bueno/malo, disciplina/indisciplina, etc. Mientras que lo Real, al escapar a cualquier forma de nomenclatura, es eso que siempre retorna al mismo punto, algo imposible de descartar, tratar, resolver, que por más que hablemos de “eso” (vida, amor, muerte, educación,  interacción social, sentido de vida, economía, etc.) siempre hay algo que se escapa, que no es, que permanece más allá de lo que podamos imaginar y describir, que nos requiere respuestas únicas para cada vez, respuestas más creativas.

Lo Real ha sido y es tratado de diferentes formas en los diversos momentos de la historia y de la vida de cada persona. Una de ella, no la mejor ni la más creativa, son las que hemos llamado respuestas desesperadas, sean disciplinarias o moralizantes. Expliquemos.

Las respuestas desesperadas disciplinarias son aquellas que se basan en la interpretación que para mejorar algo hay que controlarlo. Esto se expresa, por ejemplo, en la visión empresarial y de gobierno que solo se puede desarrollar aquello que se puede medir.  En las escuelas, directivos, maestros y padres de familia, están convencidos que solo a través de un mayor control y vigilancia se puede educar. Bajo dicha perspectiva, el otro, o más bien lo Real del otro, siempre es algo peligroso que si no controlamos disciplinariamente, se puede salir de control, degenerando en pensamientos, conductas y afectos indeseables. Para tal lectura se utilizan argumentos religiosos, médicos e incluso psicológicos, a la manera de “Si no se hace x, entonces sucederá y” empleando el miedo como fondo y estrategia de convencimiento: “Si haces tal o cual cosa, entonces estarás más seguro/a”. Y como el miedo se ha convertido en un valor y organizador social, quien vive en base al miedo, cree que va evitando verdaderos peligros en su vida, por lo tanto cuando le ofrecen medios de protección que supuestamente garanticen la estabilidad y seguridad, para no “andar batallando”, rápidamente se aceptan sin mediar reflexión sobre el cómo operan y los efectos que generarán tales “bondades” de solución.

Por su parte las respuestas desesperadas moralizantes, se basan en la idea que retomar viejos valores conservadores, es la clave para mejorar la vida. Esto se piensa sin hacer la más mínima adaptación a los nuevos momentos históricos, por lo que termina siendo una casuística llena de formulismos de que hacer, pensar, decir, con su contraparte negativa, que no hacer, pensar, decir, etc.  Se sirven de ideas de “fin y degeneración del mundo”. El canal de transmisión es la remembranza y comparación con la actualidad, empelando el miedo y sobre todo la culpa, como estrategias de convencimiento, como en la siguiente tesis: ¡Nos merecemos lo que vivimos por como hemos vivido! ¡Te pasa eso precisamente por lo que has hecho! ¡A esa mujer le hicieron eso (maltrato, asesinato) precisamente por lo que andaba haciendo!, etc.

¿El gran ausente? Lo Real. Ni las respuestas disciplinarias, ni las moralizantes, lograrán tomar en cuenta a cabalidad todo lo que sucede en las experiencias a las que se aplica. Las respuestas disciplinarias y moralizantes, por tener siempre las mismas explicaciones ya listas para todas las situaciones, infinitamente variables, no logran leer lo que sucede (son software obsoletos para leer nuevos programas) ni mucho menos atender, explicar y responder. Ante esto, ¿qué hacer?

Suspender las supuestas certezas, disciplinarias y moralizantes, mejorar la calidad de las preguntas, escuchar sin suponer, explorar los elementos implicados en la experiencia única ante la que estamos, es un buen comienzo para poder escuchar y ver lo que está en realidad sucediendo. Dejar de tener una visión patologizada de las vidas humanas, donde cada cosa que se hace, siente, piensa, es interpretada como una “falla” o “crisis” del sistema o máquina, una “oportunidad de aprendizaje”; sino más bien como nuevas formas de expresión y vinculación social, algunas, sí, “mejores” o “peores”, para la singularidad y el colectivo, que intentan comunicar algo preciso, singular, único, ¿podemos escuchar lo nuevo? ¿Lo único y singular en cada persona y experiencia? ¿O seguiremos respondiendo desesperada, disciplinaria y moralmente? 

 


 

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Conectarse al deseo

Camilo E. Ramírez 

Vidas desconectadas del deseo que les habita, que les llama. Sufren por otro lado, la "persecución por su bien" del deber ser/hacer por diversos flancos (familiar, médico-psicológico, moralista, educativo, social...) no dando lugar ni posibilidades a su existencia, constriñendo sus vidas al imperativo de la obligación, el requisito la evaluación, dejando sin consecuencia su singularidad y creatividad.

Posibilitar ese reencuentro entre el sujeto y su deseo, creando su vocación, su camino, es ya abonar por cada vida singular; apostar a la creatividad, responsabilidad y amplificación. Eso que en otros ámbitos se busca atender desde políticas públicas en materia de salud mental, mediante mayor control y mayor vigilancia, partiendo de la noción de sujeto sospechoso, que termina -paradójicamente- creando justamente aquello que se buscaba pre-venir.


 

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La educación hoy

 

Camilo E. Ramírez 

 

Una hora de clase puede cambiar la vida

Massimo Recalcati 

 

Pudiera haber titulado a esta editorial, los maestros hoy, sin embargo, al ser la educación el contexto, el tejido social, donde los maestros desempeñan –o intentan-  realizar su función, es necesario localizar algunos elementos y relaciones que se han venido transformando en los últimos años: modificación de las lógicas educativas, las relación entre maestros y padres de familia, el lugar y función de maestros y estudiantes.

Modificación de las lógicas educativas: se basan en la inclusión de las lógicas empresariales, principalmente de líneas de producción industrial, aplicadas a la educación; se cree, equivocadamente, que el acto de educar y aprender  puede ser operacionalizado y regulado en pasos de un proceso controlado, a fin de garantizar un producto ideal terminal, como lo hace una línea de producción en el ensamblaje de un producto, por ejemplo un coche. Aquí, las políticas educativas y disposiciones institucionales toman la bandera del desarrollo industrial, medible y cuantificable, dejando de lado el modelo que planteaba que la disciplina, la tradición y la jerarquía eran los ejes que garantizaban el orden y progreso del aprendizaje. Nada más equivocado igualmente, pues esa escuela, la escuela de la coerción y la obligación, de igual forma generaba limitantes para el aprendizaje. Si nos damos cuenta, los dos modelos, el modelo educativo-coercitivo-tradicional-jerárquico, posee la misma estructura que aquel empresarial-tecno-científico-regulatorio, solo que en el primero el garante es el poder (Estado o Iglesia) mientras que en el segundo es el orden industrial, pensar al humano, a los estudiantes como productos de mercado, objetos a ser transformados, a través de una especie de ingeniería educativa, que reduce lo diverso a una sola formula, a estándar.

La relación entre maestros y padres de familia: dicho lazo, dicho pacto social que consistía en crear un vínculo para educar a los niños y jóvenes, se ha roto, transformándose en un diálogo, sujeto a muchas dificultades. Por un lado los maestros, ahora piezas del engranaje industrial que los organiza como un paso del proceso educativo, quedan sujetos y reducidos a presentar información y a evaluarla, en tiempo y forma, ¡La dictadura del número!, al estar descritos los temas y la didáctica que deben de usar, se les cancela toda posibilidad de apropiación y extensión de su función, es decir, el corazón mismo de la vocación de los maestros: transmitir su pasión por el saber, es decir, con su palabra, poder transformar el texto, los diversos contenidos en objetos de curiosidad e interés, en objetos de deseo, amplificando el mundo, el horizonte de sus estudiantes, independientemente si se trate de historia, arte o matemáticas. Algunos padres, no todos, defienden y solapan a sus hijos contra los maestros y sus escuelas, donde ellos mismos inscribieron a sus hijos, pues ellos mismos sienten el peso de la crianza, de “delegar” en la escuela demasiado, función que ahora no pueden desempeñar las escuelas, pues se basan, en su mayoría, en la presentación y calificación  de conocimientos. La pérdida del sentido por la escritura, la lectura, el pensamiento, entre muchas otras cosas más, hace que se instaure de ambos lados una escuela de la obligación, que los mismos maestros, padres y estudiantes, padecen y sufren; ya no hay lugar para el amor al saber, para la curiosidad, para la amplificación del mundo gracias al estudios, sino para cumplir con los requisitos y obligaciones, de ahí el aumento del sin sentido, el estrés en docentes, el hartazgo en las tareas y múltiples cosas a realizar en los niños y jóvenes, precisamente porque el deseo, sabor por el saber, se salió de la escuela. ¿Cómo reintroducirlo? Pregunta que abre múltiples formas, singulares y responsables, de avivar el deseo por el saber: los maestros y padres de familia que operen con la disciplina, como único garantizador del orden y del aprendizaje, creyendo que tienen la última palabra sobre la vida y la muerte, quedarán obsoletos en el mundo de hoy, que requiere adultos que puedan sustentar y mostrar, a sus estudiantes e hijos, un testimonio de vida, que es posible darle sentido a la vida a través de una pasión, de un deseo. El buen maestro, los buenos padres –como en la misma empresa, los buenos líderes- no son aquellos que imponen, sino que logran articular multiplicidades, en lugar de normar todo y hacer surgir solo dos tipos de estudiantes, disciplinados o indisciplinados.

Lugar-función de maestros y estudiantes: es un encuentro, donde la palabra de los maestros juega un papel primordial, pero no es solo la palabra, pues es una experiencia donde hay otros elementos implicados (amor, pasión, vocación, deseo por saber, didáctica) pero sin eso no hay nada: amor por el saber. ¿Eso como se genera? ¿Cómo surge? No se puede obligar o imponer un deseo, el amor, como el gusto se rompe en géneros, sin embargo la potencia de la palabra, cuando funciona como gesto, puede tocar el cuerpo; el encuentro con un buen maestro, puede cambiar/amplificar/transformar la forma de ver el mundo, los objetos, sí mismo, pero para ello es necesario despegar de la educación obligación, como de la educación-coercitiva. Es decir, diferenciar la operación del maestro al dar clases, del tiempo de la evaluación. Educar consistiría entonces más en mostrar, transformar y amplificar objetos y horizontes del saber y de vida, que en imponer verdades a modo, pasar requisitos, en avivar el deseo por el saber como potencia transformadora, más que en moralidad disciplinaria. 

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El deseo de saber

 

Camilo E. Ramírez

 

Lo que moviliza y hasta cierto punto organiza el aprendizaje, no es como se piensa en el contexto de la administración de conocimiento, con su escuela-sede de procesos de validación y certificación, la cual opera con el supuesto que el aprendizaje ha de asimilarse a un proceso de manufactura industrial, donde cada temática (conocimiento, conductas, habilidades, etc.) es regulada y evaluada a través de mecanismos e instrumentos igualmente estandarizados, a fin de garantizar un producto de calidad, sino  el deseo de saber, el sabor por el saber. En la apropiación, asimilación y amplificación de lo aprendido por cada uno, a través del deseo de saber.  Pues no hay transmisión de saber sin deseo por el saber.

El deseo de saber posee al menos dos movimientos, similares al encuentro amoroso: de pronto algo inquieta, llama la atención, nos toma, se produce una caída-amorosa (I fall in love, se dice en inglés) de una manera incomprensible, es un misterio, nunca podremos explicar o dar cuenta en su totalidad de “eso” que amamos, ni su por qué, de ahí que nos lleve al deseo por conocer y explorar, de buscar, conocer sus infinitos pliegues y variantes: es entonces cuando el otro, el texto, el saber, se convierten en fuente inagotable de encuentro y expansión de posibilidades, de errancias y creación. De ahí el segundo movimiento, inherente al saber mismo, a partir de que éste siempre es incompleto, se busca, “por puro amor”, completarlo con nuestra creación, mejorarlo, expandiendo sus posibilidades. Ahí donde se puede seguir creando, hay lugar para el deseo que nos habita.

Una escuela, un maestro, que busque producir ese movimiento en sus estudiantes, sabrá despegar de la obligación y la uniformidad, de la sola lógica de la evaluación, para que sus destinatarios encuentren/produzcan su insustituible diferenciación en el trayecto del deseo de saber, pudiendo localizar aquello que del saber/saborean, de acuerdo al o a los campos del saber donde deseen incluirse. 

 


 

 

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Muerte y violencia en las escuelas:

¿A qué apunta?

 Camilo E. Ramírez

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Guardando las respectivas proporciones del caso singular* podríamos decir que el hecho de que acontezcan -desde hace décadas en EUA y en otros países, como en México- experiencias de violencia (disparos, ataques, asesinatos, suicidios) en planteles educativos, muestra como el lazo social ha cambiado, respecto a la función de la escuela, cómo enseñar, los maestros y padres están confundidos, la disciplina ni el orden funcionan más, aquella sociedad organizada verticalmente ha dejado de ser operante, y en ese contexto surgen órdenes más terribles (bipoder, psicopolítica, ley de seguridad interior -México, Patriot Act, EUA) con mayor vigilancia y control, con exámenes de confianza y coerción, basados en una de las mentiras actuales: a mayor regulación mayor paz y prosperidad.

No faltarán personas, incluso profesionales “psi”, esos “supermanes” busca víctimas que salvar, que moral y psicológicamente, planteen la necesaria incursión del psicólogo en las escuelas. Pasar de "un soldado en cada hijo te dio" a "Un psicólogo en cada hijo te dió" Ok, si, claro, pero ¿para hacer qué cosa? ¿Para vigilar más? ¿Para reducir a los alumnos a conduzcas, rasgos y señales de alarma temprana? ¿Para no investigar el caso singular? ¿Para medir y cuantificar? ¿Para criminalizar a niños y adolescentes? ¿Para psicopatologizar y psiquiatrizar todo en ellos? ¿Para ver/oír en todo discurso potenciales ansiosos, depresivos y atacantes de escuela? Pues mientras son “peras o manzanas” ¿Hay que partir del supuesto forense psicológico y evaluador de que todos son culpables? Sobre la idea de estar “evitando” un peligro aún mayor, cuando en realidad se le está produciendo.

En el acto de ser evaluado, más allá o más acá del resultado, se pone en juego un aparato y una relación: quien es evaluado pierde su singularidad, algo/alguien dirá que cosa se es y debe de hacer, es decir, el evaluado otorga y concede ser reducido a variables, descripciones, comprado/comparado 

Nunca le entreguen sus hijos a un diagnóstico. “Dentro de nosotros hay algo que no tienen nombre y eso es lo que somos” (José Saramago)

Eso que no tiene nombre y nunca tendrá, puede convertirse -bajo ciertas condiciones fuera del etiquetar y obligar -moral o biopoliticamente- en fuente ilimitada de creación e inventiva. De ahí el necesario cambio en el lazo social, de una sociedad organizada desde arriba, disciplinar, correctiva, a una donde se promueva la responsabilidad sobre la propia singularidad, en lugar de la lógica de la obligación, la vigilancia y el control, con su brazo reductor y exterminador, escolar y políticamente. 

 

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*http://www.elnorte.com/aplicacioneslibre/articulo/default.aspx?id=1277371&md5=88451dd306196e6accaf305b8d379892&ta=0dfdbac11765226904c16cb9ad1b2efe 

 

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Reglas y límites


Camilo E. Ramírez

La función de las reglas y límites -en casa y en la escuela- no se reduce solamente a un cumplimiento normativo (el tener que hacer tal o cual cosa, so pena de recibir un castigo, un regaño, una consecuencia, evitar un peligro o malestar, etc. -como gustan decir muchos maestros, psicólogos y psicopedagógos) sino la de ser un referente para la constitución de la diferencia de cada sujeto, de cada persona; espacio y vínculo donde la autoridad se mostrará como una autoridad del maestro que crea algo, un lazo, una relación con el deseo, con el amor por el saber, que no reduce su función en la escuela a un puro ejercicio (disciplinar, sádico, etc.) de la disciplina por el "bien del otro", con su única letanía de cumplir reglas y trabajos, pasar exámenes, para acostumbrarse a obedecer, sino un espacio donde se puede encontrar, en la palabra del maestro/a, algo que no existía, un objeto del saber, una relación diferente consigo mismo, con el mundo...amplificando con ello los caminos y horizontes de vida, generando capacidades e intereses que no existían previamente. 

Consultas de asesorías y cursos para escuelas, maestros y padres de familia:


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0448115019739
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 Crimen en escuelas (3a parte)

 

por

Camilo E. Ramírez

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“Lo que no comprendían era que bajo

el ropaje de esta violencia subjetiva irracional

estaban recibiendo en forma  invertida el mismo

mensaje que ellos habían enviado”

Slavoj Zizek 

 

 

Todo crimen, además de un modus operandi, posee un sentido, un significado para quien lo realiza, algo que lo une a quien dirige su acto. Lo sepa o no el criminal, está atravesado por un sentido, es decir, a cierto nivel, es llevado a realizarlo desde una lógica exterior/interior que lo ha tomado y que él/ella se han apropiado. Este planteamiento por supuesto no va en la línea del declararse inimputable, justificarse y pretender decir que quien cometió un crimen es inocente, pero, en ciertos casos, el ámbito del derecho así lo considera, sino más bien, en intentar descifrar y conocer el sentido subjetivo/humano de un crimen, como un acto sin retorno –como muchos de la experiencia humana- que no puede, en aras de explicárnoslo,  ser simplemente inscrito deductivamente dentro de una serie tipificada como “casos clásicos de violencia…”, “Un psicópata que…”, “Un drogadicto o enfermo mental que empuña un arma…” Sino que nos requiere una investigación a detalle de las pistas del caso.

La lógica de la reconstrucción del sentido subjetivo del crimen es diferente al solo  tipificar/diagnosticar, incluso mucha veces  en ausencia de información singular de los participantes, como a menudo lo hacen algunas prácticas psicológicas y psiquiátricas, podemos tomar ciertos elementos del método psicoanalítico para intentar responder algo de dicho sentido, partiendo de ideas e hipótesis del cómo se realizó, considerando el caso público, es decir, aquellas notas periodísticas y de testimonios que han aparecido en medios impresos y electrónicos, que son a final de cuentas, elementos que han ido construyendo el caso en el ámbito público (Cfr. Lacan, J. Introducción teórica a algunas funciones del psicoanálisis en criminología, 1950; Tendlarz, S. ¿A quién mata el asesino?, 2008; Osorio, F. Violencia en las escuelas: un análisis desde la subjetividad, 2008)

Un joven, en medio de una clase, dispara a tres de sus compañeros y a su maestra en un colegio privado al sur de Monterrey, N.L, México, para después dirigir el arma hacia sí mismo y darse muerte, sellando con el silencio de su ausencia un interrogante sobre el sentido de su acto. “Quien se suicida deja una herencia, que plantea para quienes le sobreviven, un enigma; los restos de su acto nos interpelan. El reto: advertir algo del por qué a través del cómo” (Ramírez-Garza, C. Suicidio: un caso práctico. En Hikal, W. Archivos de criminalística, criminología y seguridad privada. Vol.1. agosto-diciembre 2008) Complicándose aún más la cuestión, ya que en este caso, quien se suicidó, previamente intentó matar a su maestra y algunos compañeros, generándose con ello una doble interrogante: del acto dirigido a los otros y hacía sí mismo.

Rápidamente la terrible noticia surca el ciberespacio, la angustia y el dolor de quienes sufren un crimen, desgarra el velo de lo que se creía hasta ese momento, seguro y tranquilo, la seguridad ha quedado tocada en lo más profundo. Recuperar la seguridad perdida, es ya una imposible tarea, algo ha sido tocado en la sociedad y en la escuela, se debe hablar mucho de ello, reflexionar, debatir, integrar y hacer algo con ello, más allá de censurar, callar y perseguir, dejando que todo siga como si no hubiese pasado nada.  

En breves momentos quizás muchos nos lamentamos de que existan las armas y de que éstas se lleven a la escuela,  del crimen en sí, del reverso protección/inseguridad, así como del inmenso sufrimiento de los participantes y sus familias, del posible efecto de réplica en otros planteles.

Si es posible advertir que todo acto dirigido a alguien guarda una doble relación-vínculo: uno especular, eso que te hago a ti (un beso, un abrazo, un insulto, un golpe, un disparo...) así como un contexto cultural más amplio que hace mirada y contexto subjetivo, el ámbito de la escuela (política, cultura, educación,  el discurso del biopoder: mata al que te hace estorbo…) participando en el acto ligado al otro, que estructuralmente, así como el amor y el odio, poseen la misma estructura  ¿A qué se ama/odia/dispara cuando se ama/odia/dispara en él otro, el semejante?

 

Es sabido que quien dispara en el colegio, lo hizo con conocimiento de la técnica de tiro, es decir, sabe cargar, apuntar y accionar un arma, habituado a disparar tanto a blancos fijos-inanimados, como móviles-animales en algún bosque, pues se informa que solía ir de cacería con su padre; a partir de tal podríamos hipotetizar -pues no disponemos de más información- que para entrar en relación con el arma y el acto de matar  a un ser vivo implica confeccionar una cierta imagen sobre el propio cuerpo y el del otro, que posibiliten realizar tal acción; a este nivel estructural no hay diferencia en cualquier acción humana dirigida a otro, desde educar, saludar, bailar, dar un beso, operar una cirugía, participar en un combate de karate, defender la patria para un soldado, quien empuña a su arma ante lo que considera el enemigo de su estado, etc. En todas y cada una de ellas, algo de sí se pone en relación con el otro, gracias a una imagen que organizaría la relación, que en algún punto, quien busca hacer daño, inscribe igualmente, en algún lugar de su relación con el otro,  el sentido de lo que hace, como por ejemplo, abrazar, golpear, robar (“amantes de lo ajeno” se decía)  o criticar el objeto del deseo, o sea por guardar una relación simbólica de equivalencia con eso admirado o con algunos elementos intolerable-propios de la experiencia que en ese momento se vive, y que quienes lo reciben/padecen, pueden, sin advertir tales enredos subjetivos del criminal, recibir una asignación subjetiva de una representación especular de quien los atacó. Las incógnitas siguen abiertas. 


 

 Crimen en escuelas (2a parte)

 

por

Camilo E. Ramírez

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Podríamos decir/recordar lo que el contexto educativo debería ser, junto a lo que no debería ser, para posteriormente plantear el común enjuiciamiento y bombardeo interminable de qué fue primero, si "el huevo" de la educación en casa o "la gallina" de la participación de la escuela, con lo cual aparecen las pugnas de uno y otro lado (padres y maestros) pasándose "la bolita" respecto a la responsabilidad y participación de cada sector. Por supuesto, en el supuesto debate de ideas, cada grupo se adjudica la verdad, sin poder mediar debate alguno, terminando, muchas veces, en descalificaciones e insultos. 
 
Tomando desde otro ángulo, podemos hablar de la escuela y de quienes ahí participan, directivos, maestros y alumnos, directamente, e indirectamente, padres de familia y clase política y mercado, a través de las transformaciones, estructurales y subjetivas (políticas educativas, subjetividad de la época, etc.) que han producido cambios no sólo en la forma de conceptualizar la escuela sino en estructurarla, en base a modelos educativos y estrategias basadas más  en la administración, la vigilancia y el control disciplinario, que en la producción de sujetos reflexivos, críticos que al tiempo que conocen algunos elementos de eso llamado "su realidad", la transforman. 
 
Hoy por hoy, a cierto nivel, la escuela pública y privada, en cierta medida, es una fuerza de golpeo político, la primera y un negocio, lo segundo. Con esto no quiero decir que no haya docentes y directivos quienes realmente responden a una genuina vocación de enseñanza, sino a la lógica más de fondo de las instituciones organizadas y puestas en relación con las demás en el ámbito colectivo; lo mismo los colegios privados, muchos de ellos privados realmente de lógicas educativas que eduquen, ya no sólo alumnos, sino lamentablemente también a padres de familia, sobre las terribles  consecuencias de defender una apología del crimen y la transgresión. Aunque, de igual forma lamentable, docentes y directivos tienen que padecer día a día el nulo respaldo de consejos o dueños de colegios que en ningún momento tomarán medidas reglamentarias, ya que dichos padres de alumnos son "buenos clientes", que hacen buenas  aportaciones económicas. El mensaje que se lanza y que los mismos alumnos perciben es claro: "Yo puedo hacer lo que se me pegue la gana porque para eso pagan mis papás". Como tales cuestiones estructurales de mercado no se abordan, se desplaza el asunto a cuestiones de crianza, a fin desresponsablizar la participación de la estructura y sus lógicas socioculturales y legales. ¿Que harán las secretarías de estado al respecto? ¿Cuándo se dejará de hablar del sólo acto de un "enfermo mental aislado" para pensar el evento en relación a lo colectivo?
 
Cuando el mismo presidente mexicano ha planteado que la corrupción es un asunto cultural se deja de lado el ejercicio de la misma a voluntad, de manera calculada y bien pensada para la perpetuidad del poder; con el argumento "psi" (mal entendido, pro supuesto, como algo de la mente interna o del cerebro) se "tapa el pozo" del crimen en escuela, para descontextualizar lo que ha sucedido. Precisamente empezar por investigar el sentido de lo ocurrido, partiendo de dónde ha sucedido: en una escuela de una sociedad determinada, en general y en un plantel específico, en particular, es como se pudiera arribar a una comprensión amplia y a detalle de lo que ahí ha tenido lugar, que todavía quizás no hemos alcanzado a dimensiones del todo.

  Crimen en escuelas (1a parte)

 

 

por

Camilo E. Ramírez

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Todo crimen deja -además del terrible dolor en quien lo padece, sus familiares y amigos- un sinfín de incógnitas a resolver (¿Cómo fue? ¿Por qué lo hizo? ¿Qué lo/la llevó a cometer dicho crimen? ¿Se pudo haber evitado? ¿Qué se pude hacer, a partir de tales experiencias, para evitar sucesos similares en el futuro?, etc.) En un intento por descubrir/ darle sentido a una experiencia tan desgarradora nos interrogamos sobre el significado subjetivo del crimen: ¿Qué fue lo que se robó cuando robó tal o cual cosa? ¿A qué buscaba golpear/atacar/asesinar del otro, cuando…? Sin dichos cuestionamientos nos quedaríamos exclusivamente en el nivel material del acto, el cómo fue realizado en una determinada línea del tiempo. Otros son los elementos relacionados con el lugar y el vínculo con lo social-cultural en donde se presenta, ya que todo crimen –como las piezas de arte- guardan, como toda producción cultural, una íntima relación con el tejido colectivo. En ese sentido, en un crimen, de una u otra forma, todos quedamos implicados.

En 2003 Gus Van Sant presenta su película Elefante, donde intenta mostrar un enfoque crítico y a la vez polifónico de los asesinatos masivos en escuelas en EUA, motivado principalmente, por los acontecimientos en la Columbine High School en abril de 1999 en Littleton, Colorado.  Se sabe que eligió dicho título en alusión a un relato hindú, el cual hace referencia a un grupo de hombres invidentes, quienes rodeando a un elefante, trataban de identificarlo con su tacto. Como era de esperarse, al palparlo en diversos lugares, de acuerdo a las coordenadas sensoriales de cada experiencia singular, se argüía una cosa distinta. Similar a lo que sucede con en este particular crimen dentro de los planteles educativos: producción polifónica de teorías y recomendaciones que terminan por saturar las pesadas cargas ya de por sí, tanto de maestros, como de padres de familia. Dicho efecto no es casualidad y es precisamente explicable por el vínculo-relaciones que se producen en la información-recomendaciones, el ¿qué hacer? y ¿qué debimos de haber hecho? Como dos de las principales preguntas que desatan interminables recomendaciones de especialistas y público en general, que aunque todas ellas bien intencionadas, producen saturación y confusión, pues no buscan responder sobre el sentido fundamental del crimen, sino más bien plantean una relación particular con lo sucedido y los participantes: lugar de culpa-prevención “Todo es importante a partir de ahora”, que a mediano plazo terminará produciendo desgaste y sin sentido en los alumnos y sus padres, maestros y directivos.

Como efecto de la investigación permanente que hemos estado realizando desde hace más de quince años, sobre los asesinatos en escuelas, hemos encontrado que se suele caer en el mismo error, que aunque comprensible, error de interpretación en una línea del tiempo hacia atrás  (pasado) buscando claves o señales de alarma que se debieron de haber detectado, la cuestión es que toda interpretación de ese estilo requiere un cuerpo-teórico o al menos supuestos básicos, para interpretar (convertir) dichas experiencias en signo, y al hacer eso, acto seguido, nos encontramos otros tantas nociones teóricas imaginarias que dicen lo contrario sobre tales señales, quedándonos como al principio. Por tal, no debemos perder de vista que toda teoría (educativa, psicológica, forense, etc.) posee una estructura básica: funcionan, más que como descripciones de un objeto de estudio determinado, como formas de relacionarnos, produciendo vínculos sociales específicos. Por ejemplo, debido a dilemas morales-educativos-familiares (¡Lo que deberían ser alumnos, maestros y padres de familia!) que funcionan más como enjuiciamientos, cuyas respuestas ya están a piori  dadas, que como elementos de reflexión, capaces de hacernos ver algo nuevo, desplazan o dejan sin consecuencias (políticas y judiciales) muchas veces, incluso a quienes, directa e indirectamente, participaron en el crimen. En ese sentido, mucha de la información que se genera (y se ha generado) en estos días en la localidad, obedece más a un misma lógica presente en la información mediática empelada por el Estado, que a un estudio a detalle. Es decir, una vez que se presenta el terrible suceso, se le trata en su mayoría, como si se fuese otro escándalo más de la clase política en turno o del artista de moda. Esto sucede, en parte, precisamente porque el vínculo que se produce, independientemente del campo de conocimiento donde estemos trabajando e investigando, –sabiéndolo o no- es efecto de la incorporación de procedimientos y lógicas, sujetas más a un pensar “lugar común”, moral simplista, desplazando (o despojando la responsabilidad) a los implicados en un crimen: la sociedad es así o la gente es así, alguien incluso señaló los iPads, como los factores peligrosos.

La educación –y con esto tenemos que plantear también, que lamentablemente la psicología y la psiquiatría- han quedado desde hace ya tiempo organizadas por dos lógicas, no sin sus respectivas consecuencias: el biopoder y el mercado. Hoy por hoy, la educación, pública y privada, es más la administración de conocimiento: presentación y evaluación, que intenta emular un proceso de calidad industrial, al tiempo que el biopoder, en relación con el mercado, reduce las vidas diversas humanas, a una vida simple a ser diseñada y controlada, en términos de control biológico y de explotación económica, con lo cual, la vida de los humanos, siempre diversa y singular, deja de tener precisamente un lugar de expresión tanto en la escuela como en la sociedad, precisamente en un vínculo maestro-alumno, trastocado en cliente-facilitador/vendedor, mediante competencias y búsqueda de imposición de perfiles ideales terminales; situación que la sufren por igual maestros,  alumnos y sus padres: sujetos todos ellos a la dictadura del número, la evidencia educativa y el cumplimiento, muchas veces olvidados por directivos, clase política y secretarios educativos.