Pin It
  

De la impotencia a lo imposible

 

Camilo E. Ramírez

  

“…con cada rayo de luz, una nueva sombra”

Jorge Forbes

 

El Covid-19 nos despertó abruptamente del sueño en que dormíamos. El trauma universal asestado por un nuevo virus bautizado como SARS-Cov-2 nos sacó, de manera inesperada y sorprendente, de la posición de seguridad y potencia en la cual creíamos estar, inaugurándose un tiempo nuevo. Tiempo de incertidumbre, sí, pero justamente por ello, de reformulación del presente. No es casualidad, que, a partir de la pandemia, mucha gente refiera sentirse más viva, más consciente y decidida.

Gobiernos, instituciones, personas y familias, transitamos por esta experiencia, no sin angustia y sufrimiento, pero también, con flexibilidad, deseo y creatividad. Haciendo cada uno, diversas apuestas, ajustando el cronómetro y el GPS de nuestras decisiones. No son tiempos ni para la nostalgia, ni para la esperanza, sino para recuperar el presente.

El tiempo que ha abierto la pandemia, si bien como decíamos, ha estado caracterizado por una pérdida del mundo tal cual lo conocíamos, trastocando los hábitos y actividades que realizábamos, también ha logrado instalar una experiencia de vida a través de la cual ha sido más que evidente, que las formas de pensar y operar por gobiernos, sistemas de salud, empresas y escuelas, eran obsoletas, limitadas para responder ante los retos de este siglo XXI, no solo ante el coronavirus, sino frente a las transformaciones del mundo. ¿Estamos a la altura de responder a los retos del siglo XXI?

Las organizaciones sociales anteriores, esas a las cuales Jorge Forbes ha llamado Tierra Uno, en oposición a Tierra 2, el lazo social actual en el cual habitamos en siglo XXI, nombrado por la academia como postmodernidad, caracterizado por una arquitectura horizontal, múltiple, flexible y variable, se basaban en una organización jerárquica piramidal en torno a un objeto único (naturaleza, Dios, razón), entendiendo la vida humana como algo progresivo y acumulativo, operaban con la lógica del pasaje de la impotencia a la potencia: ante una dificultad o crisis, se tiene que aumentar dicho objeto (valores, disciplina, ideas) a fin de garantizar un cierto orden y eficacia. De ahí lo progresivo y acumulativo. Solo que ese orden y eficacia se consideraba como algo que podía depurar la vida de “esos” elementos que “contaminan”, que generan crisis -podríamos decir, guardando la esperanza que un día se podrá descifrar todo, mantener la claridad, la perfección y la pureza. Un sueño absurdo del que también fuimos retirados durante la mitad del siglo XX.

El lazo social actual en el cual habitamos, Tierra Dos, se caracteriza por ser un lazo social en red, horizontal, donde coexisten objetos y posturas múltiples, flexibles y variables, incluso opuestas, basadas en una legitimación de la singularidad responsable. En dicho lazo social no se opera con la idea de pureza/contaminación, verdad/falsedad… de creer que el objeto y el conocimiento se pueden agotar, reducir, conocer del todo, sino con la lógica de incompletitud de la vida humana; que los humanos no transitamos de la impotencia a la potencia, sino de la impotencia a lo imposible, en saltos y movimientos sorprendentes, donde el deseo y decisión organizan la técnica y la ejecución y no al revés.

“Hay quienes piensan que algún día entenderemos todo, que la ciencia completará al hombre. Sin embargo, con cada rayo de luz, una nueva sombra. Si no fuera así, no habría poesía, música y declaraciones de amor " (Jorge Forbes) Tampoco innovación, ruptura, apertura, invención y amplificación en todos y cada uno de los campos donde los humanos tenemos injerencia. 


 

   

Pin It
   

Saber perder

 

Camilo E. Ramírez 

  

"¿Qué le debo al psicoanálisis? Haber aprendido a saber perder.

¿Qué es la vida para el que no sabe perder? [...]

saber perder es siempre no identificarse con lo perdido.

 Saber perder sin estar derrotado”

Jorge Alemán 

 

 

Todos hemos visto esa reacción tan común: cuando alguien no sabe perder y reacciona con violencia sobre quien le ha vencido o, simplemente, porque el otro no le ha dado lo que quería. De lo más simple, de un juego de mesa a un video juego o una apuesta, hasta lo más extremo, una relación amorosa que termina fatalmente con el asesinato de la pareja y/o los hijos; una empresa familiar que lleva el litigio a los tribunales o más allá, a los mismísimos golpes, rompiendo con el lazo que los unía, con todas las formas de diálogo y respeto entre las generaciones.

Las respuestas violentas, en cierta forma, siempre guardan una relación con los supuestos sobre quién debería ser el otro: alguien reducido a estar en función de objeto a controlar.  El “Yo soy tu…”, “Tú eres mi...” deja de ser un gesto de amor, de libre reciprocidad, sino de imperativo, de posesión y manipulación, que contiene una condición y amenaza implícitas: ¡Hay de ti si realizas algo fuera de esa posición y guion que imaginariamente te he asignado! ¡Sufrirás las consecuencias! En mucha de la violencia entre hombres y mujeres, como también en aquella dirigida hacia niños y adolescentes, podemos constatar el funcionamiento de alguna variante de dicha lógica: “Si no eres lo que yo mando, si no haces o me das lo que yo quiero, te gritaré, insultaré y golpearé. Precisamente porque no te aproximas, por que no logras encarnar el ideal que te he impuesto”.

Tener un ideal o una expectativa -se podría pensar- no es ningún problema. Incluso hay quienes sostienen en nuestro contexto políticamente correcto donde pululan los discursos sobre la empatía, el desarrollo humano y la superación, que tener objetivos y conquistarlos, es parte del proceso de mejora continua de una persona, una familia y una empresa. ¡Claro! se aceptará seguramente en automático. Pero, el problema con la violencia (de género, feminicidios, hacia niños y adolescente, entre adultos) radica en el cómo se reacciona y responde ante las sorpresas, cuando algo cambia, cuando el resultado es diferente a lo esperado, ante una pérdida, un cambio de decisión, etc.

¿Sabemos realmente perder sin responder destructivamente hacia quien ha ganado o simplemente, como decíamos al principio, no nos ha dado lo que queríamos? ¿Tenemos autorización a hacer y deshacer con el otro, solo porque el otro no nos dijo “si” cuando queríamos, porque no respondió como se quería? ¿Sabemos lidiar responsablemente con las frustraciones que vivimos o buscamos rápidamente localizar en alguien más la culpa? ¿Descargarnos violentamente con alguien cuya palabra o decisiones nos ha hecho sufrir?

En ese sentido, es importante enseñar/aprender dos grandes lecciones: respetar las libertades y decisiones de los otros, incluso cuando esas decisiones no nos favorezcan y saber perder, responder ante las pérdidas de formas variables y creativas; sobre todo no sucumbiendo a la tentación fácil de echar y repartir culpas en alguien más; saber perder sin responder de manera violenta, buscando degradar o destruir al otro; reconocer que el otro no ha realizado precisamente el ideal que habitaba nuestra imaginación, la expectativa que teníamos, apareciendo quizás dolor, frustración por aquello que no fue, pero que ello no autoriza a responder con gritos, insultos y, lo peor, dañando directamente, con golpes, dando la muerte. Que hay que saber perder: asumir lo vivido, aprender y seguir. No identificarse con lo perdido.

El otro, el semejante (familiares, amigos, hijos, pareja, compañeros de trabajo, el otro transeúnte o automovilista…) no está ahí para realizar lo que deseamos como una marioneta en nuestras manos, ser un reflejo idéntico de nuestras expectativas, sino para expresar -y quizás, si así lo desea libremente- articular sus diferencias con las nuestras, para acompañarnos y compartir un momento o un trayecto. En ese sentido, entrar en relación con alguien es entrar en relación con su singularidad, donde, como decimos, “Cada cabeza es un mundo”, constatar sus diferencias, sus gustos, formas de ver y hacer las cosas. Experimentar en muchos momentos, no sin extrañeza, incomprensión y sufrimiento (precisamente por los ideales frustrados) la radical diferencia con respecto a nosotros. Pero que dicha singularidad y diferencias son justamente para celebrarse, para custodiarse, para -en lugar de buscar apagarlas, controlarlas o reducirlas a cenizas- curiosear con ellas, aprender de ellas; comprobar como la vida puede ser más divertida y diversa gracias a la legitimación, inclusión y articulación de las diferencias. 

 


 

 
Pin It
  
 

Educación singular

 

 

Camilo E. Ramírez

 

“Depende de aquel que pasa, que yo sea un sepulcro o un tesoro.

Que hable o calle. Eso depende de usted amigo, no entre aquí sin deseo”

Paul Valery

 

En estos tiempos de pandemia y de educación a distancia, muchas escuelas y universidades, están más preocupadas por contar con mecanismos y metodologías para recabar evidencias y registrar: cómo medir y evaluar sus procesos administrativos, como evaluar a sus maestros y estudiantes, para cubrirse -se dice- ante futuras auditorías, que en la enseñanza: la transmisión de conocimiento a través de una verdadera pasión por el saber. Ello no es, a nuestro parecer, solo un asunto de formalidad institucional, sino una respuesta desesperada y simplista, que corresponde a la lógica industrializada aplicada al campo educativo; una forma terrible de pensar la educación, profesión, que Sigmund Freud, creador del psicoanálisis, no vaciló en definir como una de las tres profesiones imposibles, junto al gobernar y al psicoanalizar.

Ello muestra, de manera clara y directa, cómo la escuela se ha transformado, a partir de la incorporación de las lógicas industriales de manufactura de objetos en serie, en una institución presentadora y evaluadora de conocimiento, y no de formación. Basta con ver, no solo las maneras de concebir la escuela y la enseñanza, el cómo se contrata y forma a su plantel docente, sino los malestares y síntomas que se generan al interior de la vida escolar: fracaso y deserción escolar, déficit de atención e hiperactividad, problemas de conducta, violencia en las escuelas, falta de interés, fastidio en estudiantes, burnout en directivos y maestros, etc. Lo interesante y trágico del asunto es que cuando estas problemáticas se presentan en la escuela, la mayoría de las veces se les interpreta -una vez que estamos en una escuela pensada como línea de producción industrial- como errores y fallas en la manufactura de “productos” de calidad, desviación de los perfiles. Ante dichas realidades se toman al menos tres grandes posturas: una moral, una disciplinaria y una especializada. Cada una interpreta a priori lo que sucede en función de la ausencia/presencia de un objeto eje (valores, disciplina, conocimiento) Es decir, que lo que sucede con la escuela, el maestro o el alumno, es algo que manifiesta que un cierto elemento falta, por lo que habría que introducirlo vía una junta, un compromiso firmado, un regaño, mediante el desarrollo de estrategias más eficaces de vigilancia y control, etc.

No vamos a abordar a detalle el cuestionamiento y caducidad en el siglo XXI de las recomendaciones de cada apartado (moral, disciplinario y especializado) sino a señalar el fondo común de las mismas: las tres operan con el supuesto de que algo falta y hay que ofrecerlo; algo que debería estar, permanece ausente. Las tres parten ya de un diagnóstico negativo sobre la escuela, el maestro y el alumno, es decir son posturas organizadas a través del sujeto sospechoso: aquel que se le juzga culpable, pero al mismo tiempo es inocente, no por lo que es, sino por lo que parece; no por lo que ha hecho, sin por lo que podría hacer. ¿Y por qué se cree que ese elemento que falta debería de estar? Precisamente porque previamente se ha fijado un programa y un perfil estandarizado que somete a la escuela, a los maestros y alumnos a cumplir en tiempo y forma con los requisitos y los perfiles como si se tratara de una línea de producción industrial. De ahí que se comenzó a hablar desde varios años de calidad educativa. La carrea ahora es contra reloj, en el cumplimiento de la línea de producción industrial-educativa, gracias a lo cual la enseñanza y aprendizaje poco importan. Lógicas que, dicho sea de paso, se prestan en más de un sentido para la simulación a todos los niveles. El movimiento sería el siguiente: 1) Se fijan programas y perfiles que se piensan responden a lo que alguien debería saber, poseer y cumplir. 2) Se aplican dichos programas al tiempo que se va detectando quiénes lo consiguen y no lo consiguen. 3) Se da un veredicto (diagnóstico) sobre los “productos” que no reúnen los criterios de calidad, de igualdad en las unidades “manufacturadas”. Dicha escuela se está operando como si fuera una empresa, cuando son dos entidades totalmente diferentes, las empresas y las escuelas. Ante estas experiencias ¿qué se podría hacer? ¿Cuáles podrían ser unas respuestas alternas?

Las respuestas las podemos encontrar en dos campos: las artes y el psicoanálisis. ¿Cómo es eso? Precisamente porque sus objetos y prácticas están más en relación con el deseo, la creatividad y la invención; fuera de un pensamiento estandarizado, en serie, como lo es la empresa y el mercado. Tanto en el arte y como en el psicoanálisis (sobre todo el de orientación lacaniana) no parten de la idea del deber ser, ni de la consideración de performance perfecto, que considera que lo que una persona hace o presenta es un error o acierto, sino más bien una marca de su singularidad, una forma única de habitar en el mundo. En ese sentido, lo que presente y experimente la escuela, un directivo escolar, un maestro y un estudiante específico, no es una simple desviación estándar, una falla o un error, sino un rasgo singular que solo se puede entender e investigar cabalmente si se le vincula a una historia subjetiva. Pues la verdad humana, nunca será ni una tabla, ni un perfil, ni un número, ni un concepto, algo abstracto y universal, lo mismo para todos, sino una historia de lo singular. De ahí el gran aporte de las artes y el psicoanálisis para restituir lo que sucede, justamente en el contexto de una vida singular.

Educación singularizada se refiere a considerar y operar en el día día del aula, que cada estudiante es una diferencia absoluta. Decir educación singularizada no es -como se piensa absurdamente- explicarle a cada estudiante a la carta uno por uno ¿¡Imaginan, grupos de 70 alumnos!? ¡Nunca se acabaría! Sino considerar la posibilidad de que cada maestro y estudiante, aprende, se apropia y responde de manera singular y no estandarizada como un robot bien programado. En ese sentido los efectos singulares de la enseñanza de cada maestro en cada clase se pueden ir reconociendo en la amplificación singular que cada estudiante haga con aquello que se le ha intentado enseñar.

 

*Editorial publicada en el periódico El Porvenir (2.09.2020)


 

 
Pin It
  
 

¡En casa no es así!

 

Camilo E. Ramírez

 

 “Nadie sabe lo que tiene hasta que se cambia de casa”

Anónimo  

  

La pandemia del coronavirus nos ha dado un sinfín de lecciones. A lo largo y ancho del mundo, de lo macro a lo micro, gobiernos, empresas e instituciones educativas, públicas y privadas, así como familias y diversas personas, hemos recibido un revés respecto a las formas en las que estábamos viviendo y operando; la lección aún continua. Para quienes logren tomar nota de ello, este tiempo podrá no haber sido en vano, de lo contrario, este trauma mundial, no habría servido de mucho.

Por su parte, las escuelas han tenido que adaptarse a la modalidad de educación a distancia, por lo que se han dispuesto rápidamente, plataformas, cursos y conferencias de capacitación para docentes, directivos, estudiantes y padres de familia. No es lo ideal -se coincide- pero es lo que se puede hacer para continuar con los cursos. Lo mismo que en los centros de trabajo se labora desde casa y/o con horarios escalonados. Para proteger la salud las interacciones migraron al contexto de la virtualidad.

En el caso de las escuelas se ha generado una experiencia sinigual, inédita: que los padres de familia convivan con sus hijos más tiempo. Esto ha representado para muchas familias un aumento de tensión y estrés, y en algunos lamentables casos, violencia y agresiones. Para otros, el tiempo de la pandemia ha posibilitado la experiencia de re-conocer, más directamente, las formas de ser de los hijos. Se ha invertido aquella expresión-respuesta de los padres de familia a las llamadas de atención de los maestros respecto al comportamiento de sus hijos en la escuela: “¡Que raro profesora en casa nunca se comporta así!”. Ahora, son los padres quienes se sorprenden de lo que hacen y dicen sus hijos, ante unos maestros que agradecen que se les reconozca algo de lo que venían hablando desde ya tiempo, y se les ignoraba. Al tiempo que se les reconoce aún más la importancia de su función y todo el trabajo que realizan día a día. “¡Que raro señora/señor, en las clases virtuales su hijo no hace eso!”

Precisamente porque ahora son los padres de familia quienes podemos ver y experimentar el comportamiento de nuestros hijos 7/24 (¡Nadie sabe lo que tiene hasta que vive una pandémica con esas personas!) constatar algo de su forma de ser, carácter, capacidades, habilidades y dificultades, podemos tener un conocimiento más amplio de ellos. Ello aporta muchos elementos, por ejemplo, saber que la interacción con los padres es de vital importancia para los niños y adolescentes, que el trato y el ambiente familiar son los que forman y moldean predominantemente y no tanto las ordenes, gritos y castigos, sino el estar ahí, interactuando, pues es justamente en ese trato, día a día, donde se genera la crianza y la formación; una mejor articulación y relación con las escuelas y los docentes. Después de la pandemia, padres y maestros, valorarán mejor las funciones del otro. Definitivamente la pandemia ha puesto a prueba la paciencia y la creatividad como nunca, para inventar soluciones a pesar de lo adverso de las circunstancias, e innovar otros tantos hábitos y procesos.  

 

*Editorial publicada en el periódico El Porvenir (23.09.2020)

 


 

Pin It
  
 

La muerte del maestro: el facilitador

 

 

Camilo E. Ramírez

 

Uno de los terribles efectos que ha padecido la escuela al introducir las lógicas que estructuran y organizan la producción industrial, ha sido la afectación del lugar y función de quienes ahí conviven: directivos, maestros y estudiantes. Transformándose la escuela en una empresa de presentación y evaluación de contenidos, instancia certificada y certificadora; maestros y directivos vistos como facilitadores, una híbrido entre vendedor, encuestador y life coach buena onda; estudiantes y padres de familia como usuarios y clientes; la hora de la clase como el tiempo de la recolección de las evidencias con checklist en mano.

En un afán de eficiencia se han modificado programas, contenidos y perfiles, reduciendo la reflexión de cada maestro y estudiante a su mínima expresión, apostándole a crear maquinarias burocráticas bien aceitadas. Si bien ya no aquellas inspiradas por la izquierda, ideales y utópicas, ahora plagadas de protocolos y estandarizaciones con halos de eficiencia, crecimiento y desarrollo económico, de adquisición de competencias para nutrir el basto campo laboral, proveyendo trabajadores que respondan a las demandas precisas de piezas del mercado laboral. Por supuesto, un efecto inmediato de dichas lógicas es el fracaso y deserción escolar; el sin sentido, la apatía y la resistencia al aprendizaje.

Con ello la escuela se ha organizado más como una presentación y evaluación de contenido, de validación laboral, que de formación. Como lo ha planteado Silvia Bleichmar, decirle a un estudiante que va a la escuela para un día ganarse la vida y poder trabajar, no es hablarle a una persona, sino a un esclavo. Reducir la vocación polifónica de la escuela, a una simple validación técnica de información y prestación de servicios, es por un lado suprimir la vocación misma de la escuela: su dimensión humana, singlar y diversa, donde cada persona aprende, se apropia y construye el conocimiento de forma única. Y justamente al hacer esto, puede estar en grado de investigar, de romper paradigmas, amplificarlos, mejorarlos, de intentar completar -en cada campo y estilo- el conocimiento infinito. Precisamente porque se incluye la dimensión humana, singular y diferente de cada maestro y estudiante, no porque se le deja fuera, al considerarlas variables extrañas, ajenas, desviaciones del protocolo o programa estandarizado. Ello nos arroja a una problemática institucional grave: las escuelas y universidades no se pueden estandarizar o certificar, quizás los departamentos administrativos, de escolar o archivo, pero nunca lo que sucede en un aula. Porque enseñar, aprender e innovar implican e incluyen, tanto la subjetividad como la ruptura, la diferencia de la serie de quienes ahí participan, no la suprimen ni estandarizan. Ni tampoco la enseñanza se reduce a una simple didáctica lúdica, de cambiar un pizarrón verde por uno blanco u otro inteligente y digital; de mejores mecanismos para recibir y calificar tareas, trabajos y exámenes, de vigilancia y control para “mejorar” la vida escolar. ¡Un absurdo!

Mientras que las lógicas de producción industrial se basan en procesos estandarizados -logísticos y materiales- a través de los cuales garantizarían la calidad de sus materiales y productos, es decir la identidad y uniformidad de todas las unidades que manufacturan, en tiempos previamente establecidos, las escuelas se ocupan y conviven con personas y no con objetos de producción en serie, es decir, quienes participan en las escuelas conviven y trabajan con la diferencia y la singularidad de maestros y estudiantes. Por lo que importar las lógicas de la fabrica a la escuela implica reducir la enseñanza y aprendizaje, siempre singlar, a un proceso asimilado a partes y momentos, como si se tratara de una línea de producción automotriz. ¡¿Como si supiéramos todo el tiempo quiénes son nuestros destinatarios?! ¡¿Simples datos que se presentan y se verifican?! Con lo que las formas y los efectos subjetivos, el deseo, la creatividad, la invención, la ruptura, la amplificación, quedan de lado.

Cuando la escuela decidió -no sin reclamos y críticas de algunos directivos y docentes- asimilarse en un producto industrial, dejó de decir algo sobre el deseo por el saber, la vocación y la reinvención. Afortunadamente dichas experiencias no desaparecen del todo, simplemente se desplazan de lugar. Las podemos encontrar en muchas partes, sobre todo en el ámbito del ciberespacio, las ciencias y tecnologías, las artes, los video juegos y las series televisivas; que permiten el surgimiento y la articulación de un deseo singular y no una imposición, en cada uno; haciendo surgir en cada sujeto, en cada maestro y estudiante, una lógica autodidacta y grupal singularizada: solo veré y estudiaré lo que desee, lo que tenga un sentido a más para mí, con aquello que logre conectarme, con aquello que me permita sustentar un sentido de vida.

¿Cómo formar estudiantes si el maestro desaparece ante el facilitador? El facilitador es esa figura distante -y si me lo permiten- cobarde, que no necesita pensar, estandarizada, desimplicada de la enseñanza, que cualquiera puede ocupar. Basta con seguir las rubricas del proceso que la ingeniería educativa estableció, para mantener la calidad “del producto”. No soy yo más tú maestro, ni tú mi alumno, sino tú eres el usuario -como un cliente más que va a cualquier tienda- y yo soy el facilitador, un híbrido entre vendedor, evaluador y life-coach ¿Creen que exagero? Échenle el ojo a cualquier cartera de cursos de capacitación de cualquier escuela y universidad, pública y privada, y podrán constatar de manera directa, en qué se desea capacitar a directivos y maestros. ¡Perdón! facilitadores.

Y claro, en algún momento, instancias certificadoras externas, como a cualquier empresa, auditarán dichos procesos educativos, para determinar si se está llevando a cabo la educación de calidad que previamente se estableció en los programas de la línea de producción industrial. Definitivamente quienes diseñaron esto no conocen ni de educación, ni de buena música, como aquella de Pink Floyd (Another brick in the wall, 1979) con su tritura carne. Que como bien lo ha señalado Massimo Recalcati, psicoanalista y profesor italiano, antes eran solo los alumnos quienes pasaban por el tritura carne, ahora, en el siglo XXI, tiempo de la escuela-empresa, se les han sumado los maestros y directivos. 

 

*Artículo publicado en el periódico El Porvenir (19.08.2020)